/img001_0001.djvu

			\ 


YT 


'l"'C)'NARZVSfWO UNIWF
SVT£TU ROBOTNIOZ£GO- 194-8
		

/img002_0001.djvu

			UCZMY CZYTAC!
		

/img003_0001.djvu

			BIBLIOTEKA 


OSWIATOWA 


TUR 


8 z k 0 I J' P r a c y 8 pol e c z n e j TUR. Informacjc 
o programie S P ". w":':1"lkach przyj
cia i upl'awnieniach absol- 
wentow oraz wykaz szk61. 
J. Landy-Brzezhiska - U c z m y c z y t a c! Jak nalezy 
uczyc doroslych czytania i pisania. 


W DRUKU: 


J. LandY-Brzeziiiska - 8 tar t. Nauka czytania pisania dla 
coroslych. 
J. Landy-Brzeziiiska - P r z e W 0 d n i k d I a u c z 
 eye h 
wedlug e I erne n tar z a ,,8 tar t".
		

/img004_0001.djvu

			JOANNA LANDY.BRZEZINSKA 


ZMY CZYTAC! 


JAK NALEZY UCZYC DOROSLYCH 
CZYTANIA I PISANI A 


nrm 


W ARSZA W A. 
948 
TOW ARZYSTWO UNIWFRS;VTETU ROBOT1\TTr
		

/img005_0001.djvu

			OKLADKF; I ILUSTRACJE W TEK8CIE 
PROJEKTOW AI.. JAN SLOMCZYNSKT 


Zatwierdzone r>rze
 iV!1msterstwo Oswiaty 
do uzytku bib1iotek nauczycielskich 
zak!adow ksztalcenia nauczycieli 
pismem z dn. 4.6.1948 r., nr VIOc-874/48. 


Naklad 10.000 egz. Obj. 5 1 /! ark. 
Zuzyto 27.5(J ark. pap. Format 61X86. 
Gat. druk. sat. V klasa. Gram. 80. 


NT 308. Sp61dz. Wydawn. "Wiedza" Druk. Nr 8. W-wa, Piusa XT Nr 15, 
B-4.wO
		

/img006_0001.djvu

			TRESC 


(, WPROW ADZENIE 
Czy mog
 uczyc? . . . . . . . 
Przyjrzyjmy si
 paszym przyszlym uczniom 


II. PODSTAWOWE ZAGADNIENIA NAUKI CZYTANIA 
I PISANIA (Cz
sc historyczno-teoretyczna) 
Dzieje naszego pisma . . . . . .'. . . . . . . 
Praczlowiek. Powstanie mowy. Powstanie pisma. 
Pismo obrazkowe. Pismo zgloskowe. Wynalazek 
alfabetu. Zabytki przeszlosci. 
· Jak dawniej uczono czytania i pisania . 
Sztuka dla wtajerr.niczonych. Dawne ksi!lZki. 
Pierwsze szkoly. Sylabizowanie. Wyj!ltek z "Ant- 
ka" B. Prusa. 
Nowsze sposoby nauczania . . . . . . . . . . . 
Metody scalaj!lce (syntetyczne). Jak wymawiamy. 
Metoda analityczno - syntetyczna. Metody ca- 
lostkowe. 
Jak czytamy . . . . . . . . . . . . . . . . 
Metoda calostkowa skrocona . . . . . . . . . . 
Dobor wyrazow. Zestawienie. Rozbior. lone przy. 
klady. Cwiczenia scalaj!lce. Wniosek. 
Elementarze . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Dawne elementarze. Elementarze dla doroslych. 
Rola elementarza w nauczaniu pocz
tkowym. 


Ill. JAK NALEZY UCZYC (Cz
sc praktyczna) 
Nauczanie pojedyncze i zespolowe . . . . . . .. 42 
Zaczynamy nauczanie jednego ucznia. Zbadaj- 
my. co uczen umie. Pocz!ltek nauki. Dalsze po- 
st
powanie. Nauczanie zespolowe. 



 
!J 


1:\ 


2(, 


2;) 


32 
3;-) 


39
		

/img007_0001.djvu

			Przyklady lekcji . 4:) 
Pierwsze kroki. Pierwsza IE:kcja. Drl1;;;a lekcja. 
W szkole powszechnej dla doroslycb. 
W czym sc:k? (omowienie lekcji) . . . '. 54 
Jednostka lekcyjlla, jej oczc:sci Sk,!ddowe i przt'bieg.. 56 
1. Pogadanka. 2. Zapoznanie z wyrazem podsta- 
wowym. 3. Zapoznan'e si
 z tresci
 czytanki. 
Co to jest ("7.ytanie dehe? 4. porownanie zesta- 
wien u d'Jlu stronky elementarza. 5. Cwiezenia 
sealaj
ee. 
Cwiczenia w cZ3'.taniu . 63 
Ciche czy gtosne? Cwiczenia. Kontrola spraw- 
nosei czytania. 
Cwiczenia w pisaniu. . 69 
Technika pisania. Cwiczenia. Czy stosowac dyk- 
tando? Praktyczne zastosowanie umiej
tnosci pi- 
sania. 
Cwiczenia w mowieiliu . . . . . . . . 74 
Mowienie w nauezaniu. Cwiczenia. 


IV. ZAMKNI
CIE 


Grzechy glowne naucz3"ciela. . . . . 
Rutyna. lmprowizacja. Niepunktualnosc. Wniosek. 
N a dalszl\ drogc: . . 
Podrc:czniki i pomo('e 
Materialy do pogadanek. 
Lektura poglc:biaj
('a i uZllpelniajaca 


77 


78 
80 


82
		

/img008_0001.djvu

			, I. WPROWADZENIE 


Tak si
 W Polsce nieszcz
sliwie zlozylo na skutek 
ci
zkich warunkow dziejowych, ze duza liczba dorastajei- 
cej mlodziezy i ludzi dojrzalych nie umie :mi czytac, 
ani pisac. 
Obecnie, gdy po straszliwej okupacji hitlerowskiej 
odzyskalismy wolnosc i budujemy nowq, demokratycZDq, 
ludowq Polsk
, jednym z najpilniejszych zadan jest wy- 
t
pienie hanbiqcego analfabetyzmu. )Viemy doskonale, ze 
analfabetyzmowi litery towarzyszy analf'abetyzm oby- 
watelski. UCZqC czytania, udzielamy rowniez podstawo- 
wych wiadomosci 0 nowej Polsce, a przez to przygotowu- 
jemy obywatela do swiadomego uczestnictwa w zyciu 
spolecznym i politycznym panstwa. 
Do walki z analfabetyzmem mobiJizujemy wszystkie 
Sil
T oswiatowe i spoleczne. 
U czymy i b
dziemy uczyc masowo niepismiennych 
w szkolach dla doroslych, na kursach nauczania poczqt. 
kowego drogq nauczania pojedynczego (indywidual. 
nego). 
UCZq nie tylko nauczyciele, ale i ochotnicy, ludzie 
dobrej woli, bo rozmiary akcji przekraczajq mozliwosci 
nauczycielstwa zawodowego. 
U czyc dorcslych to nie to sarno co dzieci. Zarowno 
nauczyciele jak i ochotnicy bez wyksztalcenia pedago- 


- 
I
		

/img009_0001.djvu

			gicznego, jezeli nie chcq stqpac po omacku i szukac na 
wlasiIlq r
k
 tego, co juz jest zbadane i wyprobowane 
powinni zaopatrzyc si
 .w odpowiednie wskazowki. 
Ksiqzeczka niniejsza ma bye wlasnie przewodnikicm 
w nauczaniu poczqtkowym czyt'ania i pisania przede 
wszystkim dla osob bez przygotowania nauczycielskiego. 
Sqdz
 jednak, ze i zawodowy nauczyciel, pracujqcy 
W oswiacie doroslych, zainteresuje si
 niektorymi roz- 
clzialami i zechce wskazowki tam zawarte porownac 
2 wlasnym doswiadczeniem. Praca niniejsza jest bowiem 
cparta na dlugoletnim doswiadczeniu autora craz 
na badaniach psychologow i pedagogow nad najistotniej. 
szymi problemami nauczania poczqtikiOwego. 
W toku pisania cenne uwagi i wskazowki ob. H. Pu. 
czyiiskiej - Wentlandtowej poz:woJily na dokonanie sze- 
regu poprawek i uzupelnien, za co na tym miejscu skla- 
dam Jej serdeczne podzi
kowanie. 


CZY MOG
 UCZYC? 
Oto pierwsze pytanie, kt6re powinien sobie zadac 
kandydat na nauczyciela. 
Aby odpowiedziec na to zasadnicze pytanie twier- 
dzqco, nalezy: 1) zapomniec 0 swoim "ja", a myslec tyl. 
ko 0 uczniu, wejsc w jego polozenie, zrozumiec j'ego 
psychik
; 2) znalezc w sobie dose cierpliwosci i wytrwa_ 
losci, aby mimo trudnych warunkow nie przerwac pracy 
p:::-zed osiqgni
ciem celu; 3) stworzyc taki zyczliwy, ko. 
lezenski stosunek mi
dzy UCZqcym a uczniem, a3Y nie 
dac mu odczuc swej "wyzszosci", a jego ponizenia jako 
analfabety, postawic nauczanie na plaszczyznie prostego 
spelniania obowiqzku obywatelskiego. 


8
		

/img010_0001.djvu

			Nie Sq to chyba warunki zbyt trudne do spelnieni.a. 
"Ale, zapyta ktos, czy to v,'ystarczy, ze sam umiem 
czytac i pisac, abym magI uczyc innych? COZ po moich 
dobrych ch
ciach, jezeli b
d
 robit nie tak jak potrzeba? 
Pytanie sluszne, ale i na to jest rada. Wszak nie 
swi
ci garnki lepi q ! 
Wazne jest, by UCZqcy sam biegle czytal i poprawnie 
pisal. Wazne jest rowniez, by spelnial przytoczone powy- 
zej warunki, reszta zas, to znaczy spOisab nauczania, za- 
warta jest w nast
pnych rozdzialach tej ksiqzeczki. 
Zanim jednak przystqpimy do wlasciwych zagadnieil 
z dziedziny nauczania, zastanawmy si
, k 0 goO mamy 
uczyc. Gdy zapozmimy si
 z naszymi przyszlymi ucznia. 
mi, gdy nabierzemy do nich sympatii, nie odstraszq jl'Z 
nas trudy naucz:ania. Bo chyba trudno 0 wdzi
czniejsze 
zadanie, jak ciemnych poprowadzic do swiatla 


PRZYJRZYJMY SIF; NASZYM PRZYSZLYM UCZNIOM! 


Jan Cieslak, g6rnik, ci
zko pracuje osiem godzin pod ziemi q . 
Pyl w
glowy wzarl mu si
 w sk6r
 twarzy i rqk nie do odmycia. 
Nic dziwnego, bo chociaz ma dzisiaj tylko 30 lat, polow
 juz swego 
zycia sp
dzil w kopalni. Jest g6rnikiem, jak jego ojciec, dziad 
i pradziad. Gdy nadchodzi moment wyplaty, podpisuje si
 na liscie 
krzyzykiem. Wstydzi si
 tego i stara si
 przyjsc po wyplat
 ostatni. 
jak i inni towarzysze niepismienni. 
Dlaczego nie umie czytac ni pisac? 
Ano, twarde zycie mial od wczesnego dziecinstwa. Najstarszy 
z licznego rodzenstwa, sam jeszcze dziecko, nianczyl mlodsze dzie- 
ci, matce pomagal w gospodarstwie, nie bylo wi
c czasu na szkol
. 
A po tym strasznym dniu, gdy ojciec zginql w wypadku w kopal- 
ni, Janek sam musial w wqtle jeszcze r
ce ujqC kHof, by zastqpic 
zywiciela rodziny. 
Mlody Stefan l{owalik, pomocnik piekarza, sierota. Rodzicc 
zgin
li w 1939 r. od bomby. Przed wojnq mieszkali w barakach dla 
bezdomnych i matka wolala wysylac syna na zebranin
 niz do 
szkoly. Przez czas okupacji handlowal papierosami i czym si
 dalo. 


9
		

/img011_0001.djvu

			W powstaniu warszawskim byt mistrzem w ciskai"};u buteJek z ben- 
zynq na c70tgi niemieckie. Pomimo zupetnej p'!gardy niebezpie- 
czenstwa, wyszedt z wojny calo. Po wyzw:)]eniu Polski znal
zl si
 
jakis krewniak piekarz, kt6ry go przygarnql i uczy fachu. Trze- 
ba, zeby si
 jeszcze nauczyt czytac i pisac. a pctem i innych pazy- 
tecznych rzeczy. 
Genowefa Gorka, ]at 32, zona szewca. Jak ty]ko pami
ta, 
:.ianczyta mlodsze rodzellstwo, pasata g
si, potem krowy. W jej wsi 
t yla 5zkola jednok]asowa, gdzie jeden nauczyciel uczyl kilka rocz- 
nik6w dzieci. W ciqgu dw6ch zim, gdy tylko nie bylo silnego mro- 
:fU ani bIota i mozna bylo \V szmacianych kapciach przebiec na 
crugi koniec wsi, zjawiala si
 GiEu.:
 w szkole. Nie bardzo rozu- 
miala, co Uumaczyt nauczyciel, "dukala" na pami
c z podartego 
elementarza, zasypiata podczas cichych zaj
c i... nicz.ego si
 nie 
nauczyla. 
T('raz, po latach poniewierki i "sluzby" u obcych, gdy ma 
wlasnq rodzinp,. gdy mqz nie:.-Je zarabia, a dzieci chodz q do do
)rej 
szkoly, mysli sobie, jaka to szkoda. ze nie umie czytac. Wstyd jej 
przed dziecmi i znajomymi. Udaje, ze ma oczy slabe i nie widzi 
liter. W duchu jednak marlY 0 tym, by si
 nauczyc, ale talc. by 
nikt z jej otoczenia 0 tym nie wiedzial. 


Ci ludzie - to tylko przyklady wybrane na chybil. 
trafil. Jest ich znacznie, znacznie wi
cej w miastach, 
miastcczkach i po wsiach. Zte warunki zyciowe, n
dza, 
brak szkol sprawily, ze wiele naszych obywateli - to 
analfabeci. Wielu z nich chcialoby si
 uczyc, ale si
 kr
. 
puje chodzic do szkoly "jak dzieci", wielu zas nie odczu- 
wa swego uposledzenia i tych trzeba zach
cic do nauki. 
Sq jeszcze i inni, kt6rzy cierpi q z powodu swojef 
ciemnoty ; nie czujqC falszywE'go wstydu, ch
t!1ie by si
 
uczyli, gdyby wierzyli, ze to jest jeszcze mozliwe w ich 
wieku. Ci powiadajq: "Za stary juz. jestem na naub;. Jak 
sj
 do tej pory nie nauczylem, to juz si
 pewnie nie na- 
u("z
". Naszq tedy rzecz q jest przekonae ich, ze na nauk
 
nigdy nie za pOino, podae przyklady, w ktorych nawet 
starsi lud7ie n:1UczyIi sit:;' czytac i risac w niedlugim cza- 


10
		

/img012_0001.djvu

			sie. Kr6tko m6wi q c, mu
imy rozbudzic w nich wiar
 We 
wlasne sHy, a i potem w trakcie nauczanh stale doda. 
wac odwagi. 


Widzimy wi
c, ile opor6w trzeba zwalczyc (0 ile nie 
ma .przymusu) wsrod samych analfabetow, aby ich naklo- 
nic do nauki. 
Przypuscmy jednak, ze udalo nam si£: zebla:c grupk
 
uczniow doroslych i mamy przystqpic do ich uczenia. Za- 
poznajmy si
 przede wszystkim z nimi. 
Podobnie jak Cieslik, Kowalik C!y G6rka, majq ]UZ 
oni szmat zycia za sob q , zycia wypelnionego doswiadcze- 
niem, nieraz bardzo gorzkim, ale w wielu wypadkach da. 
:jf)cym przewag
 nad ksiqzkowym wyksztalccniem inteli. 
genta. 
Nieprzyzwyczajeni do pracy umyslowej, nieraz ci
z. 
ko zm'agajq si
 z nowymi poj
ciami, ale wytrwalosci q , 
skupieniem uwagi i piJnosci q gorujq nad dziecmi ze 
szkoly powszechnej. 


Dorosli uczniowie chcq rozumiec, j a k 
c z ego uczymy i p 0 c 0 uczymy. 
bezkrytycznie narzucic sobie nowych poj
c i 

hcq byc przekonywani. 
Jezeli nie majq wad organicznych (niedorozw6j umy- 

lowy, uposledzenie powazne sluchu i wzroku, zanik pa- 
mi
ci itp.), dorosJi, jak wyk'azaly badania naukowe, na. 
wet w p6zniejszym wieku nie tracq zdolnosci do ucze. 
nia si
. 
Wi
cej nawet. Na ,skutek nabytego doswiadczenia zy- 
ciowego, umiej
tnosci skupiania uwagi i pilnosci, dorosJy 
analfabeta szybciej nauczy si
 czytac i pisac 'liz szescio- 
ldnie dzieoko. 


ich uczymy, 
Nie dadz q 
wiadomosci, 


11
		

/img013_0001.djvu

			Dorosly dokladniej niz dziecko spostrzega calooc :lja. 
wiska czy przedmiotu i jego poszczegolne cz
sci. Wyja- 
snijmy to na przykladzie: 
Przypuscmy, ze dziecko i doro.sly czlowiek pierwszy 
raz w zyciu widz q zyraf
. Dziecko przede wszystkim 
zwr6ci uwag
 na jakis szczegol: r6zki na glowle czy kitk
 
na koncu ogona, szczegol niekoniecznie najcharaktery- 
styczniejszy. Dorosly natomiast, na widok nowego zwie- 
rz
cia, przywola sobie na 'Pami
c inne znane dotychczas 
zwierz
ta i dokona porownania szczegolow i calosci. 
Na tym tle zauwazy charakterystyczne kopyta, kolor 
i desen plam na sk6rze, bardzo dlugq S7-yj
, rozki 
! wszystkie inne charakterystyczne istotne cechy zy- 
rafy. 
Znaczy to, ze dorosly potrafi dokonac wyodr
bnie. 
nia istotnych szczegolow z calosci, czyli a n a I i z y. 
Dorosly potrafi tez u 0 g 0 1 n i a c, wysnuwac 
wnioski z szeregu zjawisk czy cech, co jest owocem na- 
bytego doswiadczenia. 
Talk. wi
c dorosly b
dzie wiedzial, ze 7 + 3 = 10 
niezaleznie od tego, czy te liczby dotycz q orzechow, zlo- 
towek czy osob. 
Dziecko na poczqtku nauki musi za kazdym razem 
sprawdzic na konkretnych przedmiotach wynik tego dzia- 
lania. 
Pierwsza klasa szkoly podstawowej jest na pogra. 
niczu przedszkola j szkoly. Dziecko uczy sj
, bawiqc. 
Dorosly natomiast uczy si
 Swiadomie, traktujqc nauk
 
jako pow a z n q p r a c 
. 
Biorqc pod uwag
 wlasciwosci psychiki, duzy zasob 
doswiadczenia doroslego ucznia, nalezy uczyc go i n a. 
czej niz dziecko. 


12
		

/img014_0001.djvu

			o sposobach n'1uczania (czyli 0 metodtach) b
dzie mo. 
wa w nast
rych rozdzialach. 
Zanim jednak do nich przejdziemy, zapoznajmy si
 
z dziejami mowy ludzkiej i pisma. Mowa i kultura bo- 
wiem mialy wplyw na rozwoj pisma, to zas z kolei na 
sposob jego uczenia i rozpowszechniania. Znajomosc tych 
dziejow potrzebna jest rowniez do pogadanek, aby una- 
ocznic naszym uczniom, jak q mozolnq drog
 przebyla 
ludzkosc, zaI'lim poznala dobrodziejstwa alfabetu i jak 
trudn q sztuk q by to ongiS czytanie. Na tym tle tym ja. 
skrawiej wy
tqpill zalety wspolczesnej metody, pozwa- 
lajllcej w kilka miesi
cy nauczyc tego, na co jeszcze sto- 
sunkowo nie tak dawno trzeba bylo kilku lat. 


II. PODSTAWOWE ZAGADNIENIA NAUKI 
CZYT ANIA I PISANIA 


Cz
sc historyczno-teoretyczna 


DZIEJE NASZEGO PISMA 


Praczlowiek 
Jak wiadumo czlowiek nie od razu zdobyl sobie 
przodujqce stanowisko na kuli ziemskiej. Byty czasy. 
kiedy nie roinil si
 od innych zwierzqt. Przodkowie czto- 
wieka, ktorzy byli rowniez przodkami malp, zyli w la- 
8ach, miesmli na drzewach, zywili si
 owoc'1mi i su- 
rowym mi
sem, biegali na czworakach. Porozumiewali 
si
 ze sob q krzykami, pomrukami, tak jak inne zwierz
ta. 
Nie byla to jeszcze mowa. 
Post
pem w rozwoju naszych przodkow bylo porzu- 
tlenie drzew i dluzsze przebywanie na ziemi. a w zwiqzku 
;;: tyro coraz cz
stsze przybieranie postawy pionowej. 


13
		

/img015_0001.djvu

			Uwolnione ad ci
zaru .przednie konczyny prz,
ksztalcaiy 
si
 stopniGwo w r
ce, ktore wykonywaly coraz subtel- 
niejsze praclc przy zdobywaniu pozywienia. R
ce ZaSlq. 
pily ('z
sciowo w pracy szcz
ki i z
by w zdobywaniu 
i przygotowywaniu jedzenia (rozrywanie upolowanej 
zwierzyny na kawalki i1;p.). 
Postawa pionowa i przerzucenie cz
sci pracy z zuch. 
wy na n
ce sprzyjaly z kolel ksztattowaniu si
 krtani 
i narzqdow mowy oraz rozwojowi mozg
. 
Zmieniala si
 wi
c budowa i wyglqd "lewn
trzny 
praczlowieka. Oddal'al si
 od malp i upodabnial si
 z bie- 
giem czasu do dzisie]szego czlowieka. Trwalo to setki 
tysi
cy ld t. 
Slabszy hzycznie od malp czlekoksztaltnych, jak go_ 
ryl, szympan:> czy orangutan, ust
pujqcy sile niediwie- 
dzia, lwa, tygrysa, mniej scigJy w ucieczce niz lajqC czy 
jelen - czlowiek pierwotny garnql si
 do innych ludzi, 
w gromadzie-hordzie widzqc obron
 przed dzikim zwie- 
rzen. i groinym zywiotem. 


Powstanie mowy 
Zycie gromadne wymaga porozumiewania si
, a ta 
potrzeba sprzyja powstaniu i rozwojowi mowy. Na roz. 
woj i doskonalenie mowy wybibie wplywalo poslugiwa. 
nie si
 narz
dziami i broni q , coraz wi
ksza ich rozma- 
itosc i pomyslowosc, epokowe wynalazki na drodze po- 
st
pu, jak wynalazek ognia, obrobki kamienia, metali 
i w. in. 


Kiedy wlasciwie z lesnych pokrzykow wylonily si
 
poszczegolne wyrazy i zdania, kieriy uboga skala dZwi
- 
k6w przyobltkla si
 ostatecznie w !>ubtelnq, bogat q mo. 
w
 ludzk q ? Proc€s rozwijania si
 mowy trwal niewqtpli- 


14
		

/img016_0001.djvu

			wie bardzo dlugo. Uczeni przypuszczajq, ze najdawniejsza 
artykulowana mowa ludzka rozlegala si
 juz okolo pol 
miliona lat temu. 


Powstanie pisma 
Wraz z rozwojem mowy zrodzila si
 potrzeba jej 
utrwalenia. Rysunki, pokrywajqce sciany groty czlowie- 
ka jaskiniowego, Sq nie tylko wyraem artystycznych po. 
trzeb, ale sluzyly nieraz do utrwalenia dla wspolczesnych 
i potomnych czynow wielkich wodzow, wojownik6w, low. 
cow (sceny z wojen, polowan itp.). Mozna to juz nazwac 
pismem, a poniewaz skladalo si
 z obrazkow - pis m e In 
o bra z k 0 w y m. 


Tnri 



 ...c 


6 


Pierwotne pismo obrazkowe. 


Pismo obrazkowe 
Poczqtkowo pismo obrazkowe wyrazalo tylko ko!'.- 
kretne rzeczy: wizerunek lwa lub bawolu oznaczal wla- 
Snie te zwierz
ta. Czlowiek godzqcy oiSzczepem w jelenia, 
niedzwiedzia, czy inne zwiErzE: oznaczal mysliwego lub 
polowanie. 
Ale jak wyrazic poj
cia oderwane, np. sil
, odwag
, 
Smierc, dzien? Usilowano pojE:cia te przedstawic przez 
obraz przedmiot6w, Z ktorymi bywajq zwiqza<:.e: sila 


].-)
		

/img017_0001.djvu

			bawol, odwaga - lew, smierc - zmlJ'a (jad zabojczy), 
dzien - slonce, 3 dni - 3 slonca. Byly to juz symbole, 
latwo zrozumiale dla kazdego. 


[j1 
=:::::3 0 t::=:J 

 



 ., 
,.. 
,.
 
.. 


1 


i 



 "\ 


Pi
mo obrazkowe <:gipskJe. 


Pismo takie bylo jednak bardzo skomplikowane 
i trudne do wykommia. Zacz
to je upraszczac. Zamiast 
rysowac dokladnie kazdy przedmiot, zaznaczano kreska. 
mi tylko jego cz
sc, a wi
c cz
sc glowy bawolu, lwa, 
zmii (tylko rozdwojony j
zyk), zamiast sloDca - kolko. 


Pismo zgloskowe (sylabowe) 
Chcqc przedstawic nie tylko same przedmioty, poj
- 
cia i czynnosci, ale i zwiqzki mi
dzy nimi - zbudowac 
zdanie, trzeba znalezc odpowiedniki dla innych cz
sci 
mowy (.spojniki, przyimki i in.) oraz uwzgl
dniac koii.- 
cowki w odmianie rzeczownikow, czasownikow, przy- 
miotnikow. Wynika wi
c potrzeba zwiqzania pisma nie 
bezposrednio z wyobrazeniami, ale za posrednictwem 
mowy. 
Spostrzezono, ze wyrazy sq roznej dlugosci i zawierajC} 
nieraz identyczne elementy - dZwi
i. Np. wyrazy "slo- 
ma" i "maslo" majq te same sylaby-zgloski (slo i ma), 
tylko w roznym ukladzie. Moma wi
c dla wyrazania ich 
na pismie operowac tylko dwoma znakami, moma tez 
zbudowac trzeci wyraz, powtorzywszy 2 razy ZI:2,k "ma" 


IG
		

/img018_0001.djvu

			(ma - ma). Co wi
cej: ze 
znak6w tych mozna zbudo- 
wac nawet call' zdanie: "ma- 
ma ma ma - slo'.. Pismo zglos- 
kowe do dzis przctrwalo w 
Chim1ch i Japonii. 




, 
if; 

 
-- .",.... 
\i
 


C.ZCIGODNV 
TSIN 


CESARZ 
11 


Wynalazek alfabetu 
Dalszym etapcm by to roz- 
bicie sylab na dzwit:ki sklado_ 
we (czyli zgloski na gloski). 
Okazalo si
 to znacznie prak- 
tyezniejsze, bo znak6w dla 
zglosek trzeba bylo 'Par
 tysi
- 
cy, podczas gdy dla oznaczenia 
glosek wystarczylo okolo 30. 
OczywiScie pismo dzwi
- 
kowe, zarowno zgloskowe jak 
i gloskowe, scisle jest zwi
za. 
ne z mowq ludzk q i aby je od- 
czytae. - nil' wystarcza znajo,. 
r:1osc znakow, trzeba jeszcze znae j
zyk, ktory wyrazaty. 
Pismo gloskowo-literowe - to korona wynalazkow 
w zakresie dziejow pisma, to wlasnie pismo. ktorym obec- 
nie :;i
 poslugujemy. 


RZEK
 
YOE 


WZJ)YCHAJ
C 
TSI 


Chiilskie pismo zgloskowe 
(w€dlug ksiqzki K. Hart1a 
"Swiat rzeczy wielkich i ma- 
lych". P. W. K. S. we Lwo- 
wie, 1938 r., sIr. 151) 


Zabytki przeszlosci 


Skqd wiemy, ze wlasnie takie Sq dzieje pisma? 
Otoz do dzis przetrwaly obrazki, jakie czlowiek ja. 
skiniowy zlobil w pieczarach. Uczeni odkryli je i badali 
wszechstronnie. Takie bylo pismo prastarych szczep6w 
amerykanskich. 


'l 


17
		

/img019_0001.djvu

			Z g6r,,! siedem tysi
cy lat temu Egipcjan:e posll1.
i_ 
wali si
 pismem, uzywajqc znak6w, powszechnie zna- 
nych pod nazwq hieroglifow( doslownie "rzezby swi
b
"). 
Rzezbili je \V kamieniu lub innych twardych materlc.i,. 
lach. Hieroglif6w uzywano jako napisow na posqgaC'h. 
sarkofagach, !';wiqtyniach. Na uzytek codzienny, jak listy, 
dckumenty urz
dowe, uzywano papirusow, sklejonych 
wl6kicn rosliny tej nazwy (stqd nazwa papieru), lub tez 


Rysunki - pismo czlowieka jaskiniowego. 


Sjpecjalnie wyprawionych sk6r - pergaminu. Hieroglify 
rzezbione mozolnie w kamieniu, I}ieraz art)'istycznie ma- 
lowane, skladaly si
 z symbol6w .obrazk6w, przedsta. 
wiajqcych przewaznie wizerunki zwierzqt. Uzywan! 
w zyciu codziennym, kreslone na mi
kkim materiale 
utracily sw6j dawny charakter, ulegly uproszczeniu. 


Ib
		

/img020_0001.djvu

			W ciqgu dlugich tysiqcleci pismo egipskie ulegalo sta- 
lym przemianom. Z pi sma obrazkowego zmienialo si
 na 
pismo poj
ciowe (ideograficzne), dalej na dzwi
kowe - 
zgloskowe i gloskowe. 


(,
.) 1 


 
<:> 
WYDARZV.to Sl
 BY.tO ZE KRAJ EGIPT 
ST A-tO SIE;, Z E EGIPT WPAD.t 
f ,
-:- ffi 1



 
NAlEZAC DO BUNTOWN/KOW '-NIE BY-l: PAN 
W RE;CE POWSTANC0W I NIKT NIE 
l - r5o 
i;1 

C> I 
 
 
KROL DZ/EN WYDARZENIA 
BY-I: KR0LEM W TYM CZASIE ......-. 


!

t
__ 


- 
...... 



l
 



 


Hicroglify egipskiL' (werUlIg ksiqzki K. Rartla "Swi3t rzeczy wiel- 
kich i ma!ych". P. W. K. s. we Lwowie, 1938 r., str. 251). 


Jednakze nie Egipcjanie wynaleili alfabet. "Najstar- 
szy system alfabetyczny sklada si
 z 22 liter oznaczajq- 
cych dzwi
ki sp61g10skowe. Powstal on na terenie 
A z j i Z a c hod n i e j wsrod ludow semickich 
i nosi nazw
 a 1 f a bet u s tar 0 s e m i c k i ego" 
{Manteuffel - "Ksiqzka w starozytnosci" W-wa 1946, 
PZWS). . 
Pismo staro5emickie przyswoil sobie zeglarski ku. 
piecki Iud - Fenicjanie i rozpowszechnil po innych 


19
		

/img021_0001.djvu

			krajach, z ktorymi prowadzil handel. Od Fenicjan w_<:c 
wzi
li alfabet Grecy, od Grekaw - Rzymlanie, a ad 
Rzymian z czasem caly Swiat zachodni. Alhbet rzym- 
ski, czyli lacin
ki, jest obecnip naszym a
fabl?t.('m. 


JAR DAWNIEJ UCZONO CZYTANIA I PJ1':ANIA 


Sztuka dla wtajemniczonych 
Gdy czlowiek jaskiniowy wydrapal \\ kamieniu ::;ce
 
n
 z polowania czy wojny - bylo to zrozumiale nie tylko 
dla jego towarzyszy, ale i dla nas obecni2 po uplvwie 
wielu tysi
cy lat. 
Natomiast hieroglify egipskic przez dfugie wieki 
byly zagadk q dla uczonych. Nie tylko dla nich. I w staro- 
zytnym Egipcie odczytywae je potrafm jedynie wtaje- 
mniczeni. Zarowno pisanie jak i odczytywanie znakaw 
bylo sztuk q bardzo trudnq i dlatego wysoko cenionq, 
otoczonq nimbem tajemniczosci. Sztuk
 t
 posiadala 
warstwa najbardziej oswiecona, najbogRtsza - warstwa 
kaplan6w. Umiej
tnosc pisani a i czytania byla tez pot
z. 
Pq broni q w ich r
kach w walce 0 b-:>gactwa i wplywy: 
bez kaplan6w ani kr61, ani nikt nie magi napisac listu, 
ani go przeczytac, bez ich modlitw, spisanych na dlugich 
zwojach papirusu, umarly, jak wierzono, nie mogl dostac 
si
 do raju. 
Pismo gloskowe Fenicjan, Grek6w, Rzymian, acz 
rozpowszechnilo si
 wsrod swieckiego Slpolecz.
ilstwa, po- 
zostalo jednak przywilejem bogatych, kt6rzy mieli c?:as 
srodki materialne, by uczyc swe dzieci. 


Nauka byla kosztowna, dluga i zmudna. Uczono zna- 
kow wedlug specjalnego porzqdku, tzw. z grecka alfabetu 
(od dwoch pierwszych liter greckich). Nauka pisma po- 



o
		

/img022_0001.djvu

			przedzala czyt:mie. Nauczyciel grecki kresJil rylcem 
ksztalt kolejnej litery w glinie lub na tabliczce wosko_ 
wej, a uczniowie go nasladowali. Gdy nauczyli si
 ju:2': 
wszystkich liter alfabetu, nauczyciel wypisywal wyrazy 
i uczyl je odczytywac. 


Dawne ksi
zki 
Zanim wynaleziono druk, kazd q ksiqzk
 trzeba byte 
l'ficznie n3ipisae. lle to czasu i mozolu! Ksiqzki tez byly 
kosztowne, na wag<; ziota 


Dawne ksiqzki: tabliczka gliniana, zw6j papirusu i ksi
ga perga- 
minowa z mosi!;znymi okuciami 


Najstarsze ksiqzki nie byly podobne do dzisiejszych. 
Ryte byly na tabliczkach glinianych, lub pis:me na dlu- 
, gich pasach papirusowych, nawijanych na warki. Dopiero 
zastosowanie specjalnie wyprawianych sk6r zwierz
- 
cych - pergamiriu - w formie arkuszy, zszywa
ych ze 
sob q z jednego brzegu, nadalo kSlqzce wyg
'ld, ktory z pe. 
wnymi zmianami zachowaJa do czasow obecnych. 
Po przyj
ciu chrzescijanstwa umiej
tno:;c pisani a 
i czytania stala si
 przywilejem i obowiqzkiem ducho- 
wienstwa chrzescijanskiego. Niekt6re zakony specjali. 
zowaly si
 w przepisywaniu ksiqg. Oczywiscie byly' to 
dziela przede wszystkim 0 tresci religijnej. 



l
		

/img023_0001.djvu

			N a dworach krolow i ksiqzqt w sredniowieczu przez 
wiele wiekow wysocy dygnitarze koscielni pia
towali 
stano:}jiska kanclerzy (sekretarzy) i inne wysokie urz
dy 
przy boku monarchy, gdzie konieczna byla umiej
tnDse 
czytania i pisania. 
Jak trudna byla wowcz,as nauka czytania swiadczy 
fakt, ze tak pot
zny krol jak Karol Wielki przez cale 
zycie nie mogl si
 nauczyc tej sztuki. 


Pierwsze szkoly 


Pierwsze szkoly w sredniowieczu ksztalcily na ksi
- 
zy. Z biegiem czasu zacz
ly przy parafiach powstawac 
szkolki, gdzie uczono czytania nie tylko kandydat6w na 
ksi
zy. nast
pnie szkoly srednie i wyzsze dla dzieci 
szlachty i wyzszej arystokracji. Uczyli jednak dlugo 
jeszcze nauczyciele duchowni, jako najuczensi w spole- 
czenstwie. 
Rorzpowszechnienie si
 oswiaty na warstwy srednie 
i nizsze (rzemieslnikow, chlop6w) zapewnil dopiero 
w y n a I a z e k d r u k u. Jan Gutenberg, wynalazca 
druku, wydal ok. r. 1455 pierwszq drukowanq ksiqzk
 - 
Bibli
. Byl to wielki przewr6t w zyciu kulturalnym. 
Odtqd ksiqzka przestala bye rzadkosci q , dost
pnq jedynie 
dla najbogatszych. 
Protestantyzm (Marcin Luter, pierwsza polowa 
XVI w.) wybitnie wplynql na rozpowszechnienie sztuki 
czytania wsrod swoich wyznawcow, zalecajqc kazdemu 
wiernemu czytanie i komentowanie Pisma Sw. W kra- 
jach katolickich obowiqzek z
poznania si
 z katechiz- 
mem, korzystania z ksiqzek do nabozenstwa rowniez 
przyczynial si
 do spopularyzowania tej umiej
tnosci. 
1 rzecz znamienna: rozpowszechnienie si
 druku wply. 
n
lo na spos6b nauczania: otwierano coraz liczniejsze 


0)0
		

/img024_0001.djvu

			szkoly jedynie dla nauki slowa drukowanego - uczono 
czytae katechizmu z odpowiedni q intonacjq. Dopiero poz- 
niej wprowadzono nauk
 pisania (osobno od czytania) 
i inne przedmioty, jak arytmetyka, spiew. 
Warto by z kolei zapoznac si
 z t'akim nauczaniem. 
W jaki spos6b w tych dawnych czasach uczono czy- 
tdnia? 


Sylabizowanie 


Przebieg nauczania przez wiele setek lat byl nie- 
zmienny. A chociaz tu i owdzie byly pr6by uproszczenia, 
ulatwienia tego sposobu, to jednak nie wplyn
ly one IW 
powszechnie stosowanq metOO
 az do czasow nowiSzych. 
A nawet i teraz mozna gdzieniegdzie znalezc przestarzale 
elementarze oraz ludzi, ktorych UCZORO takim wlasnie 
sposobem. Uczono zas tak: 
Najpierw nazw wszystkich liter w kolejnosd alfabe- 
tycznej wedlug alfabetu drukowanego, wielkie i male 
litery. Uczen poznawal nie brzmienie litery, ale jej na- 
zw
, wi
c: be, ef, wu, ygrek, zet. Gdy nauczyl si
 juz 
liter w kolejnosci i na wyrywki, nast
powal drugi 
etap - skladanie po dwie i wi
cej liter, kolejnych spol- 
glosek i samoglosek: a + be = ab; be + a = ba; 
e + ce = ec; zet + a = za; a + zet = az itd. Lqczo_ 
no wszelkie mozliwe kombinacje, bez zadnego sensu, 
tylko dla wprawy. Dalej budowano sylaby, rowniez bez 
sensu, np.: be + a + be = bab, de + y + de = dyd 
itd, wreszcie krotkie wyrazy: ka + 0 + te = kot, 
es + te + 0 = st
. Z czasem budowano wyrazy coraz 
dluzsze. J ak ci
zko musial napracowac si
 uczen nim zlo. 
zyl taki np. wyraz: "nieucz
szczanie": en + i -+- e = nie, 
u + ce + zet + 
 = ltCZ
 - nieucz
, e3 -+- zet + ce 


23
		

/img025_0001.djvu

			+ zet -to a - szcza 


nIeucz
szcza, en + .i -t e ,., me-- 


nieucz
szczanie. 
Nieraz lata cale strawil uczen nad takim sylabizo- 
waniem, zanim zrozumial, ze nie nazwa litery, ale 
diwi
k, ktory oznacza, jest wazny. Wielu uczniow w ogol!? 
nigdy nie potrafilo wyjse poza sylabizowanie. Z podzi- 
wem i zazdrosci q sluchano tych nielicznych "..1.talentcvv'a- 
nych szcz
sliwcow, kt6rzy potrafili czytac plynnie i vy
. 
raziscie. 
Oceniajqc t
 metod
, mozna zgodzie si
 w zupelnosci 
ze zdaniem, ze jezeli kitos nauczyl si
 czytac, to nie za 
pomoc q tej metody, ale p 0 m i m 0 niej. 


Dla ilustracji takiego nauczania warto si
gnqc do "Antka" 
B. Prusa. Oto rozmowa gospodarzy 0 nauczycielu: 
,,- A dobry tez z niego profesor'? 
- No! niczego!... On niby, jak z nim gadac, to taki jest tDchG 
glupowaty. ale uczy - jak wypada. W6j przecie chlopak chodzi 
do niego dopiero trzeci rok i juz zna cale abecadlo -- z 
6ry lla 
dol i z dolu do gory. 
- E! Coz to znaczy abecadlo - odezwal. si
 drugi gO<;1Jodarz. 
- Juzci, ze znaczy - rzekl pierwszy. - Nibyscie to nie sty.. 
szeli, co nieraz nasz wojt powiadajq: ,.2ebym ja choc umial a':>e- 
cadlo, tobym z takiej gminy mial dochodu wi
cej niz tysi"}:: ) ubE. 
tyle, co pisarz!" 
Albo taki obrazek z lekcji: 
"Usadzono Antka mi
dzy tymi, co nie znali jeszcze liter 7..3- 
cz
la si
 lekcja. 
Antek. upominany przez matk\,:, slubowal sobie, Z
 musi si
 
odznaczyc. 
Nauczyciel wziql kred
 w skostniale palce i na zdezeJowanej 
tablicy napisal jakis znak. 
- Patrzcie, dzieci! - mowil. - T
 liter
 spamiE:itac latwo, 
Lo wyglqda tak, jakby kto kozaka tancowal i czyta si
 A. Cicho tam 
oslyL. Powtorzcie a... a..
 a... 
- A!... aL.. a!... - zawolali chorem uczniowie pierwszego od- 
dzialu. 



4
		

/img026_0001.djvu

			Nad ich piskiem g6rowal glos Antka. Ale nauczyciel nie za- 
uwa:i:yl go jeszcze. 
Chlopca troch
 to ubodlo, ambicja jego zostala podrazniona 
N.1Uczyciel wyrysowal drugi znak. 
- T
 liter
 -- mowil - zapami
tac jeszcze latwiej, bo wyglq- 
da jak precel. Widzieliscic precel? 
- Wojtek widzial, ale my to chyba nie... - odezwal 5i
 jeden_ 
- No, to pami
tajcie sobie, :i:e precel podobny jest do tej 
litery, kt6ra nazywa si
 B. Wolajcie: be! b'2! 
- Chor zawolal: be! be! - ale Antek tym razem rzeczyw]sc:c 
si
 odzr.3czyl. ZwinCll obie r
ce w trqbk
 i beimq
 
:::!{ r0czne ciel
. 
Smiech wybuchn1jl w szkole, a nauczyciel az zatrzqsl si
 z
 
7losci. 
- H
! - krzyknql do Antka. - Tos ty taki zuch? Ze szkoly 
l'obisz ciel
tnik? Dajcie go lu na rozgrzewk
! 


NOWSZE SPOSOBY NAUCZANIA 


Metody scalaj
ce (syntetyczne) 
Duzym post
pem bylo zaniechanie Ul:zenh nazw li. 
ter, zast
pujqC je dzwi
kami, ktore oznaczaly (nie be ale 
b, nie zet ale z itd.). Uproscilo to sylabi7..0wanie. Uczen 
skladal juz b, a, t bat (a nie be + a + te = bat). 
Uczono mozliwie czysto wymawiac sp6lgloski b, C, d, 1, 
g, h, k, l, m, n itd. 
Nast
pnie porzucono porzqdek alfabetyczny w po- 
znawaniu liter, zaznajamiajqc przede wszystkim z samo- 
gloskami U, 0, e, i, u, y jako latwiejszymi do wym6- 
wienia. 
Wszystkie te metody, mme] lub wi
cej udoskonalo- 
ne, wychodz q od litery czy gloski, a z poznanych liter 
i glosek budujq sylaby, z tych zas - wyrazy, a z wyra. 
zow - zdania. . 
Postt
puje si
 tu podobnie jak z budowq domu: z gli- 
ny i pialsku tworzy si
 cegl
, cegly uklada si
 w mury, 
ktore lqczy si
 stropem i dachem. Iota powstaje dam. 


2:)
		

/img027_0001.djvu

			Jest to wi
c metoda scalajqca, konstrukcyjn?, czy tez 
jvk przyj
to jq nazywac - syntetyczna. 
Jednakze to, co moze bye dobre w budownictwie, 
niekoniecznie jest nailepsze w nauce czytania. Sposob 
mechanicznego lqczenia cz
sci w calosc nie zawsze 
sprzyja powstaniu tego, czego si
 spodziewamy. Zwolen- 
nicy metody syntetycznej uWaZali, ze skoro mowa nasza 
sklada si
 z po
zczeg6lnych dzwi
kow, to wystarczy nau- 
czyc si
 tych dzwi
k6w, zeby z nich budowae wyrazy. 
Okazalo si
 jednak, ze sprawa jest bardziej skomplikowa. 
na. Inaczej .si
 wymawia poszczegolne dzwi
ki osobno, 
a inaczej w zespole, ktorym jest wyraz. 
Nawet przy metcdzie dzwi
kowej, gdy uczen wyma- 
wia kolejno dzwi
ki, np. d, 0, m, brzmi q one inaczej niz 
gdy wymawia caly wyraz dam. Zwolennicy tej metody 
uwazali, ze szybkie kolejne wymawianie poszczegolnych 
dzwi
kow doprowadzi ucznia do ich "zlania" w jednq 
calosc wyraZOWq. Praktyka jednak przeczyla -:-emu mnie. 
maniu. Blqd polegal na niezrozumieniu samego procesu 
wymawiania. 
Aby nie powtarzac tego bl
du, ktory niestety az do 
dzis pokutuje, musimy chwil
 za
tanowic si
 nad tym, co 
to jest mowa. 


Jak wymawiamy 
Wezmy do r
ki lusterko i otworzmy szeroko usta. Zo- 
baczymy z
by, j
zyk, podniebienie twarde, da]ej w gl
bi 
podniebienie mi(}kkie, zakonczone maleiikim j
zyczkiem. 
J eszcze gl
biej znajduje si
 krtan, rozszerzona gorna 
cz
sc tchawicy. W krtani miesz!:'zq si
 wiqzadla glosowe 
(tego juz ni'e zobaczymy w]usterku), dwa cienkie, ela. 
styczne mi
snie. Przepuszczajllc powietrze z pluc przez 
odpowiednio nastawione wi q zadl3. g{t.
owe, wprawiamy 


26
		

/img028_0001.djvu

			je w drgania, ktore powodujq glos Mi
kkie podmebieDie 
kieruje glos albo przez usta, albo przez nos. 
"Najbardziej ruchomym i aktywnym ze wszystkich 
narzqdow mowy jest j
zyk. Przyblizajqc si
 cz
sciq pr7.e- 
dni q do z
bow lub przedniego podniebienia, albo cz
sciq 
tyln q do mi
kkiego podniebienia, j
zyk wplywa na 
brzmienie dzwi
6w naszej mowy. Wargi wreszcie od na- 
danego im ksztaltu i polozenia r6wniez wplywajq na 
brzmienie wydanego dzwi
ku" (W. Nikolski - Jak lu. 
dzie nauczyli si
 mowic). 
W wymawianiu dZwi
ku rozrOiniamy 3 fazy: 1) na. 
stawienie narzqdow mowy, 2) przepuszczenie powietrza 
przez wiq,zadla glosowe i odpowiednio nastawione inne 
narzqdy mowy, 3) powrot do stanu spoczynku. 
Graficznie wyg1 q da to tak: 


cL 
WYM0WIENIE 


..c 
0.z.- 
-fiG- 
.;. 
	
			

/img029_0001.djvu

			wy wracajq do spoczynku. Dla wymowienia gloski 0 
ukladamy wargi w kolko, j
zyk przy tym lezy pIask), 
i przepuszczamy prqd powietrza przez wiqzadla i usta. 
Z kolei przyst	
			

/img030_0001.djvu

			nie w porzl1dku, ze to "zlewanie dzwi
kow'. jakos si
 
nie udaje. 
przecie niemowl
, gdy uczy si
 mOWIC, nie sklada 
wyrazow z poszczeg61nych glosek, tylko od razu wym
1. 
wia zglOiski (sylaby) i krotkie wyrazy (ma.ml, ta-ta, daj), 
ktore sl1 wlasciw:
 skroconym zdaniem. 
Dlaczegoby w nauce czytania nie wyjsc rowniez oa 
zgloski czy krotkiego wyrazu? 
Szukanie wlasclwej, naturalnej drogi w nauczaniu 
doprowadzilO' dO' zastosowania mnej metO'dy: calosc roz- 
bieranO' na cz
sci, a nast
pnie z cz
sci, jak z cegie1ek, 
budowano nowe calosci. 


Oto przyklaa: 
Mamy dwa wyrazy podstawowe: to dam. Przebieg 
nauczania jest nast
pujqcy: 
1. Uczen zapoznaje si
 z obrazem pisanym t}ch 
wyrazow i stara si
 zapami
tac ich brzmienie i rysunek 
(czyli pismo). Powtarza za nauczycielem, ktory wskazuje 
te wyrazy na tablicy: to dam. 
2. przy pomocy nauczyciela oblicza, ile jest dZwi
- 
kow w kazdym wyrazie i porownuje kazdy dzwi
k z po- 
szczegolnymi lituami: t, 0, d, 0, m. 
3. WY'1drebnione w ten sposob dZwi
ki i litery 1'1. 
czy na nowo w wyrazy to dam. 
Dalszym cwiczeniem b
dzie ukladanie z poszczegoL 
nych liter nowych wyrazow (jak w tym wypadku: otG, 
tom, do, od). 
W metodzie tej rozk1adamy wyraz na cZ
Eci sklado- 
we, czyli analizujemy, a nast
pnie ll1czymy te cz
sci 
z powrotem, czyli syntetyzujemy. Dlatego meJ;oda ta zwie 
si
 analityczno-syntetycznq. 


29
		

/img031_0001.djvu

			W przytoczonym wyzej wypadku jest to metoda wy. 
rEzowa analityczno.syntetyczna, gdyz za pod
taw
 na. 
uczania bierze wyrazy. 
Metoda wyrazowa analityczno-syntetyczna byla du. 
zym post
pcm w stosunku do metod syntetycznych, a na.- 
wet do analityczno.syntetycznych, opartych na sylabie. 
Metoda wrrazowa bowiem, zlqczona ponadto z odpowied. 
nim obrazkiem, pozwala l1czniowi lepiej spami
tac wy- 
razy i skladajqce je litery przez skojarzenie wzrokowe. 
Pobudzala tez zainteresowanie ucznia, bo wyraz stawal 
si
 podpisem obrazka i tematem pogadanek. Waznym 
momentem w tej mctodzie bylo wprowadzenie jedno. 
czesnej nauki czytania i pisania. 
Metoda ta przyj({la si
 powszechnie w nauczaniu 
dzieci i doroslych i znana jest najwificej dzifiki elemen. 
tarzom M. Falskiego. 
Jednakze i w tej metodzie jest pewne powazne 
"ale" ... 
J
k juz wicmy najwi
kszy szkopul w metodach syn- 
tetycznych stanowilo lqczenie, "zlewanie" poszczegol. 
nych dzwi
kow, wymawianych osobno. Ot6z przy meto- 
dach syntetyczno-analitycznych ta trudnosc rowniez ist- 
nieje. Doswiadczcnie wykazuje, zc uczen pytany, ile 
dzwi
k6w slyszy w wyrazie dom, odpowiada: jeden! Gdy 
po krotszych lub dluzszych wysilkach wykazemy, ze wy- 
raz dom sklada si
 z dzwifik6w i liter d, 0, m, uczen tak 
przejmie si
 wymawianiem kazdej gloski osobno, ze po- 
lqczenie ich w jeden w:yraz ani rusz "nie wychodzi". 
Ponadto skojarzenie mi
dzy wyrazem wymawianym 
a pisanym niweczy si
 przez rozbicie na litery przy ana. 
lizie: 


dom 
d 0 m 
dom 


30
		

/img032_0001.djvu

			Metody calostkowe (wyrazowe i zdaniowe) 
W krajach, gdzie sposob wymawiania odbiega daleko 
od pisma, jak w Anglii, Stanach Zjednoczonych czy 
Francji (Sq wyrazy, w kJtorych liczba dzwi
kow jest 0 po. 
low
 mniejsza niz ilosc liter, S1i tez litery, ktore w roz. 
nych kombinacjach roznie brzmi1i) rozbior dzwi
kowo- 
literowy na pocz1itku nauczania nie daje dobrych wyni. 
kow. Tam tez sprobowano innej metody: doraznego czyta. 
nia i pis.ania calych zdan. Oczywiscie nie bylo to czyta. 
nie i pisanie we wlasciwym tego slowa znaczeniu. TJcz- 
niowie uczyli si
 poznawac wyrazy pisane i nazywac 
je. Przepisywanie polegalo wobec tego na przerysowywa- 
niu tychze wyrazow. Uczen poznawal krotkie zdania, ze 
zdall uczyl si
 wyodr
bniac poszczegolne wyrazy, wyszu. 
kiwal podobne w innych zdaniach. Po dluzszym czasle, 
gdy poznal juz dosyc duzo wyrazow, porownywal je ze 
sob1i, wyszukiwal cz
sci podobne i odmienn

. Przy po. 
mocy nauczyciela oddzielal zgloski (sylaby) powtarzajqce 
si
 w kilku wyraz,ach (np. ko-ra, ko.pa, ra-ki, pa.ka itd.). 
Nast
pnie rowniez przez porownanie w:vodr
bnjano po- 
szczegolne gloski - Ii tery. 
Metoda ta zwana zdaniowq, calostkow1i lub globalnq, 
znana jest u nas jako system belgijskiego pedagoga De- 
croly (czyt. Dekroli). 
W j
zyku polskim mniejsza rozbieznose pomi
dzy 
wymow1i a pisowni q nie wymaga tak dlugiego przygo- 
towania do rozbioru wyrazow. Tym niemniej spraw;t 
przygotowania do rozbioru wyrazow 
jest w nauczaniu czytania zagadnieniem pie l' w s Z 0- 
rz
dnej wagi. 
Obydwie metody: analityczno.syntetyczna i calost. 
kowa m
jq jeszcze t
 wyzszosc nad najdawniejsza metod q 
syntetycznq, ze wychodzqc w naucz
niu od calkowitego 


31
		

/img033_0001.djvu

			wyrazu Sq w zgodzie z rrzebiegiem psychicznym czyn- 
nosci czytania. 
Podobnie jak mowa l:ldzka nie sklada si
 z osobno 
wymawianych glosek, tylko z ich zespol6w, tak proces 
czytania u wprawnego czytelnika nie polega na kolejnym 
postrzeganiu kazdej litery i lqczenia tych liter w wy- 
razy. N a c z y m w i 
 cpo leg a pro c e 
 
C z y tan i a? 


JAK CZYTAMY? 


Ten, kto czyta wprawnie i szybko, rzadko zastana- 
wia si
 nad tym, jak to robi. Zapytany 0 to - odJpowie, 
ze przebiegajqc wiersz wzrokiem, odczytuje kolejno wy- 
razy, ktore, rzecz prosta,skl::ldajq si
 z poszczegolnych 
liter. Aby wi
c odczytac wyraz, sqdzi, ze trzeba spostrzec 
wszystkie litery, z ktorych si
 sklada. 
Jednakze gdy wnikniemy gl
biej w to zagadnienie, 
okaze si(':, ze sprawa nie jest tak prosta i oczywista. Czym. 
zc bowiem tlumaczye sobie zjawisko, ze cz
sto nie zauwa- 
zamy bl
dow drukarskich, opuszczonych lub przestawio. 
nych liter? Dlaczego zdarza si
 nam bl
dnie przeczytac 
nowy nieznany wyraz, przekr
ciwszy go na podobnie 
wyglqdajqcy, ale znany, i dopiero w ciqgu dalszego czyta. 
nia i wynikajqcego z tekstu sensu poznajemy omylk
? 
Dlaczego tekst napisany w znanym j
zyku czytamy 
szybko, a w obcym walno: chociaz litery i tu tam Sq 
znane i sposob wymawiania wia.domy? 
Dlatego ze przy wprawnym czytaniu ogarniamy 
wzrokiem tekst calymi wyrazami, a nawet zdaniami. 
Ruchy oka przy czytaniu nie Sq ciqgle, ale wykonujq 
"skoki". Oko zatrzymuje si
 na krotki moment n i e 
na wyrazach, ami (': d z y nimi i wlasnie wowczas, 


32
		

/img034_0001.djvu

			w czasie tych krotkich przerw spoczynkowych odbywa 
si
 czytanie, bo podczas ruchu oko nie widzi wyrainie. 
Uczeni zbadali dokladnie ruchy oczu, zmierzyli Hose 
przerw spoczynkowych w wierszu, czas trwania tych 
przerw u wielu czytajqcych mniej lub wi
cej sprawnie. 
One n
ght petfr went to/bed eatlYo It 1-" 


not dtrk. The bri
t moon s,one in at 1he 


Wi
dOW. Peter t OU1d see ererything in tte 


root. All at onte he heard f noise. petfr 


openid his eyes. He saw 
hat the roomlhad 


gro1f dark. someth
ng was outs
de the 


wi1dOW. 
Zaobserwowane przerwy 3poczynkowe (pionowe kreski) w ruchach 
DeZU U osoby wprawnie czytaj'lcej (w	
			

/img035_0001.djvu

			Aby odczytac wyraz, nie musimy postrzegac kazdej 
oddzielnej litery, chwytamy tylko zarysy niektorych (np. 
wystajqce laseczki w g6r
 lub w dol), dlugosc wyrazu, 
W ogole jego rysunek, a ze zrozumienia tresci czytanego 
tekstu domyslamy si
 jego znaczenia. Dlatego im tekst 
jest latwiejszy do zrozumienia, tym szybciej go czytamy. 


Albotl1ttlrlliftfelrtg.j °14 
I 
 ro
 
i an . i1 to 
hr WOfd
. F1 e Ibf
 1>an ti ter1 th
11 
fOg.\ He +tt1 He/litHI dogl H g
 
H I 

ft rhf dOf r01 1d /not Ig
 
1m

 The 
ittlt 


bot 

if' I "fl 

trp
II

m

1 wi t



 m
 


tof'" ITjhe
 jhe br gan ft crt. 


rlak licz:.le przerwy w ruchach oczu spotykamy u pocz
tkujqcycll 
w czytaniu. Porownaj z poprzedni q ilustracjq (wedlug ksiqzki G. 
Andersona "Ciche czytanie". Wyd. "Nasza Ksi
garnia". WarszawQ, 
1932 r., str. 49). 


Oczywiscie, tak czyta czlowiek juz wprawiony. Ale 
dla nauczyciela jest to waZn
 wskazowk
, ze przy nauce 


34
		

/img036_0001.djvu

			czytania nalezy ulatwic uczniowi nabranie wprawy, sto- 
sujqC metody zgodne z wlasciwym procesem czytania. 
Metody te - to wlasnie metody qparte na calym wy- 
razie (zdaniowe i wyrazowe) - analityczno-syntetyczne 
i calostkowe. 
Jak juz widzielismy przedwczesnie przeprowadzony 
rozbior (analiza) wyrazu stwarza podobne trudnosci j.ak 
przy sylabizowaniu. Z drugiej jednak strony bez analizy 
niespos6b zapoznac z poszczegolnymi literami, co jest 
konieczne w dalszym nauczaniu czytania i pisania. 
Jak wybrnqc z tej sytuacji? Jak pogodzic sprz-cczne 
na pozor dqzenie do utrzymania wyrazu jako calosci 
i wyodr
bnienia z niego glosek i liter? 
Wyjscie takie jednak istnieje, zupelnie jasne 
i proste. 
Jak zwykle, tak i w tyro wypadku proste rozwi q - 
zanie znajduje si
 po dlugich probach i doowiadczeniach. 
Czas, juz, bysmy si
 nim zaj
li. 


METODA CAf,OSTKOW A SKROCONA 


Dobor wyrazow 
Wrocmy jeszcze raz do wyrazu dom, ktory sluiyl 
nam za przyklad w ilwstrowaniu metody analityczno- 
syntetycznej. Przyjmujemy ten wyraz jako podstawo- 
wy. Potrzebne Sq jeszcze wyrazy pomocnicze: _r:! _Oako wy- 
krzyknik 0, dom! lub przyimek: 0 domu) oraz do (id
 
do domu), oczywiscie wypisujemy ty1ko wyrazy pomoc. 
nicze 0 i do, reszt
: "domu", "idt{' - pomijamy . Ucz. 
niowie ucz q si
 odpoznawac (czytac doraznie) te trzy wy. 
razy w roznych zestawieniach na tablicy, w ksiqzce, ze- 
I 
szycie, przerysowujq je na tablicy i w zeszycie lub na 
luznych kartkach papieru. Gdy juz .sobie dostatecznie 


35
		

/img037_0001.djvu

			przyswojq wyraz podstawowy i pomocnicze, z est a. 
w i amy j e odpowiednio, by spowodowac wyodr
b- 
nienie glosek i Ii ter (w zaleznosci od poziomu zespolu 
mozna dac to juz na pierwszej, drugiej lub trzeciej 
Ipkcji). 
Zestawienie ma na celu unaocznic uczniom elemen- 
ty wspolne i rozne w poznanych wyrazach: 


o 
do 
dom 


. Jak widae wspolne Iitery majq w
olny pion. Nie. 
trudno to zauwazye i naszym ucznlOm. Nie wiedz q 
jeS1Zcze jednak nic 0 literach, a jezeli nawet troch
 wie- 
dzq., to niejasna jest im zaleznose mi
dzy literami a glos. 
kami. Teraz z kolei mozemy pokierowac samorzutnym 
rozbiorem wyrazow przez uczniow. 


Rozbior 


Najpierw rozbior sluchowy iloSciowy. 
-
 - _..- 
.... 


Pytamy uczniow, i I e slyszq dzwi
k6w w wyrazie 
o. Odpowiedz: "jeden" (omylka wykluczona) Ile dzwi
. 
kow - w wyrazie do? Uczniowie chwytajq juz sJu- 
chern rOZnic
 mi
dzy pierwszym wyrazem a drugim 
i odpowiedzq.: "dwa". A ile w wyrazie dom? - "trzy"! 
T
 
z r o..z..b..i -9-r___wz r

.
 w y (literowy): 
Powiadamy: jak mowa nasza.sklada si
 z dZwi
ow, 
tak pismo - z liter. Kazdemu dzwi
kowi w mowieniu 
odpowiada jakis znak na piSmie. Ten znak - to 
Ii tera. 
Wyraz 0 sklada si
 z jednego dzwi
ku, wi
c 00- 
powiada mu jedna litera 0, wyraz do sklada si
 z dw6ch 


36
		

/img038_0001.djvu

			dzwi
k6w, odpowiadajq mu dwie litery, z ktorych jedn
 
juz znamy i wreszcie wyraz dom ma 3 dwi
ki i 3 litery, 
z ktorych dwie poznahsmy juz poprzednio. 
Tak wl
c drogq p 0 row n y wan i a wyrazow 
o wspolnych elementach, uczniowie ucz q .si
 wyodr
bniac 
poszczegolne litery. Wazne jest, ze mimo to nie trzeba 
psuc obrazu wyrazu 1P0dstawowego (jak w metodach ana- 
lityczno-syntetycznych), ze doprowadzamy do analizy, jak 
w tyro wypadku, wyraz dom nie rozbijajqc go na d_o-m. 
W ten rsposob przeplywamy szcz
sliwie nad skal
 
podwodn q sylabizowania. 
Prosty ten sposob jest latwy do stosowania i dla na- 
uczyciela i dla uczniow. 


Inne przyklady 
Oboj
tne czy jako !podstaw
 wezmiemy zdanie, a po- 
tern wyraz, czy zaczniemy od jednego wyrazu, dobierajqc 
stopniowo pomocnicze, istota tej metody polega wszak 
na odpowiednim grUjpowaniu wyrazOw. 
W elementarzu "Czytamy", ktory opiera si
 na tej 
metodzie, zaczynamy ad zdania: "ta osa lata". Rozbior 
zas przeprowadzamy na zgrupowaniach: 


a 0 0 
ta os to 
tak osa sto 
ptak kosa stoi 


W nowym elementarzu: "start" opieramy si
 na ze- 
stawieniu: 


0 0 
to. to 
tor to.r 
to.ry 


'}- 
",
		

/img039_0001.djvu

			Przecwiezywszy z uezniami w ten sposob rozbiory 
wi
kszej ilosei wyrazow, mozemy juz smialo wypisywac 
poznane pojedyneze litery. 


cwiczenia scalaj
ce 
Sq one nieodzownym skladnikiem kazdej metody 
ezytania i pisania. Pozwalajq bowiem z poznanyeh CZq- 
stek budowac nowe ealosei. Wprowadzamy je po opa- 
nowaniu rozbioru wyrazow i pO' zaznajomieniu si
 z kil- 
kama literami. PrzypuScmy, ze uczniowie poznali juz 
litery 0', a, t, r, m-w wyrazaeh "to', tor, a to' tama", jakie 
nowe wyrazy mozna zbudowac? A wi
e: rama, rata, 
rota, tO'rt, motO'r, tom, Marta, i inne. Mozna juZ nawet 
uloZyc zdanie: Marta ma tO'rt (nie nalezy jednak narzu- 
cae wyrazow obeych naszym uczniom poj
ciowo, jak atom, 
mata, amatO'r, z ktorych nawet nie mieliby korzysci prak. 
tyeznych, tylko zam
t w glowie). 


Wniosek 
Jak widzimy z poprzednich wywodow, jezeli chodzi 
o sposob nauczania, najlepiej stosowac cos posredniego 
mi
dzy metodqanalityczno.syntetyeznq a calostkowq. 
T
 posredni q metod
 nazywam c a I OIsiko w q 
s k l' 0 con q. 
Biorqe za podstaw
 wyraz albo zdanie, przez odpo- 
wiednie dobranie i zestawienie wyrazow pomocniezyeh 
dopl'owadzamy uczniow do rozbioru. Zgodni
 z metod
 
analityezno.syntetyczn
 uczniowie dose wczesnie wyo- 
dr
bniajq litery, zgodnie zas z drugq calostkowq - wy- 
raz pozostaje ealostk
 graficznq. Analiza dokonana zo- 
staje przez zestawienie i porownanie elementow znanyeh 
i nowyeh. 


38
		

/img040_0001.djvu

			ELEMENTARZE 


Dawne elementarze 
Wsrod wielkiej ilosci roznych elementarzy, z ktO- 
rych uczono na pTzestrzeni kilku wiekow, niekoniecznie 
najlepsze zdobywaly sobie popularnosc. Najbardziej roz- 
powszechnione i najdluzej uzywane byly elementarze 
z abecadlem na poczqtku i pacierzem na koncu. Na nich 
to uczono dzieci oslawionego: sylabizowania. Pisanie 
bylo osobnq sztuk q , do ,ktorej malo kto dochodzil, zuzyw- 
szy par
 lat wysilku na nauczenie siE; czytania. I dzis 
nie brak ludzi, ktorzy jako tako czytajq, pisac zas nie 
umiejq. 
Tymcza
<;em juz w 1785 r. "Elementarz dla szk6l pa. 
rafialnych narodowych" O. Kopczynskiego (wyd. Komi. 
sji Edukacyjnej), oparty na metoozie wyrazowej anali- 
tyczno-syntetycznej, nakazuje rownoczesnq naukfi: czyta_ 
nia i pisania. 
W 1811 r. w "Przepisach dla nauczycieli" K. Wolski 
zrywa z metod q sylabizowania, wprowadzajqc metod
 
gloskowq, anali tyczno.syntetycznq. 
Jednakze najwi
kS'zy wplyw i rozpowszechnienie zy- 
skal elementarz K. Promyka pt. "Obrazowa nauka czy- 
tania i pisania", uznany za najlepszy elementarz w r. 
1879 na konkursie mi
dzynarodowym w AngliL Punk. 
tern wyjscia dla metody Promyka jest sylaba i samo- 
gloski, na ktorych te sylaby si
 opierajq. 
Elementarz Promy,ka przez dlugie lata sluzyl dzie. 
ciom i doroslym do nauki czytania i pisania i stal si
 
wzorem dla pozniejszych 
lementarzy. Nowsze podr
cz. 
niki usun
ly gloski i sylaby bez znaczenia. 
Ze wspolczesnych elementarzy najbardziej znanym 
i rozpowszechnionym jest "Elementarz powiastkowy" 


:1!)
		

/img041_0001.djvu

			M. Falskiego, 0 ktorym byla juz mowa. Od pierwszego 
wydania w r. 1910 nie nalstqpily w tej metodzie, opartej 
na wyrazie, analityczno-syntetycznej zadne istotne 
zmiany. 


Elementarze dla doroslych 
Roznice pomi
dzy psychik q doroslego a
alfabety 
a umyslem dziecka 6. 7 -letniego sklonily OSWla- 
towcow do stworzenia OISobnych element any, dostoso- 
wanych metod q i tresci
 do mozliwosci i zainteresowan 
doroslych. 
W r. 1916 ukazal si
 podr
cznik: R. O. D. "Nauka 
czytania i pisania dla doroslych". Elementarz ten opieral 
si
 na metodzie wyrazowej, analityczno - syntetycznej, 
gdzie wyrazy dwusylabowe najpierw dzielono na sylaby, 
pozniej do.piero na glo.Slki (kora = ko.ra, oko = o-ko). 
Nast
pnym elementarzem byl "Kurs nauln czytania 
i pisania dla doroslych" K. Grodeckiej (1919 1'.). Metoda 
wlasdwie bez powazniejszych zmian. Nowosci q bylo za- 
stosowanie luznych kartek, rozdawanych na kazdej 
lekcji uczniom przez nauczyciela. 
W r. 1921 M. Falski wydaje "Elementarz powiast- 
kowy dla zo
nierzy". Metoda pozostaje ta sarna co. w ele- 
mentarzu dla dzieci, roznica jest tylko w tresci, w do- 
borze wyrazow podstawowych i czytanek, zwiqzanych 
z zyciem zolnierza. 
Omowione juz poprzednio braki metody analitycz. 
no-syntetycznej (nieodpowiednie wyrazy podstawowe, 
przedwczesnie narzucona analiza wyrazow, a w konse. 
kwencji trudnosc( ;,skladania") zmusily co samodziel- 
niejszych nauczycieli na kursach dla dorcslych do szu. 
Rania wlasnych drog. Pierwsze lekcje ukladano wi
 
w domu. Wynajdywano odpowiednie wyrazy podsta- 


40
		

/img042_0001.djvu

			wowe, dobierano do nich ilustracje, ukladano teksty czy- 
tanek, wypisywanych w klasie na tablicy. W ten spo. 
sob, drogq poszukiwania i prob, powstaly teksty, wpro- 
wadzajqce ulepszenia metodyczne i treSciowe pierwszych 
kilku lekcji. Jednakze ograniczenia, jakie nakladalo sto- 
sowanie si
 w dalszych lekcjach do dawnego elemen- 
tarza, byly bardzo niewygodne. Wylonila si
 potrzeba 
stworzenia nowego podr
cznika, opartego na zdobytym 
doswiadczeniu metodycznym, a pod wzgl
dem tresci bar- 
dziej dostosowanego do wsp6lczesnych postulat6w ksz.taL 
cenia doroslych. 
Tak Ipowstal elementarz. "Czytamy - poczqtkowa 
nauka czytania i pisani a dla doroslych" J. Landy-Brze- 
zinskiej, wznowiony z pewnymi zmianami i uzupelnie. 
niami po wojnie. 
Przeobrazenia spoleczne i polityczne, jakie dokonaly 
si
 po wojnie w nowej Polsce, mobilizacja Wlszystkich 
sil oswiatowych i spolecznych do walki z analfabetyz- 
mem nie tylko litery ale i obywatelskim, spowodowaly 
wydanie nowego elementarza tejze autorki. 
Nowy podr
cznik "Start", oparty tak jak "Czytamy" 
na metodzie calostkowej skroconej, uwzgl
dnia, 0 ile to 
jest mozliwe na tym poziomie, elementy ns-uki obywa- 
telskiej. 


Rola elementarza w nauczaniu poczl}.tkowym 
Eiementarz jest bardzo waznq pomocq w nauczaniu 
poczqtkowym, ale nie jedynq. 
Nauczyciel, poslugujqc Ei
 podr
cznikiem jak kan- 
Wq, snuje na niej swojll prac
 nauczania i wychowania 
przez rozmowy-pogachnki, przez glos!le czytanie uczniom 
ciekawych, ksztalcqcych wyjqtkow z dziel i czasopism, 


41
		

/img043_0001.djvu

			a w pozme]szym etapie przez dostarczanie im tekstow 
do zbiorowego czytania. JeZeli to mozliwe, przeprowadza 
wycieczki do muzeow, na wystawy itp., do drukarni, 
gdzie powstaje ksiqzka i gazeta, do redakcji, gdzie rodzi 
si
 czasopismo, do biblioteki, wypozyczalni ksiqzek. 
Nauczyciel zwraCa uwag
 uczniow na napisy, spo- 
tykane w zyciu codziennym: drogowskazy, nazwy ulic, 
wywieszki, plakaty itp'o 
Z powyzszego wynika, ze UCZqC czytania i pisania, 
nauczyCiel musi pami
tac, ze jednoczesnie pracuje nad 
wlqczeniem swych sluchaczy do zycia kulturalnego, oby- 
watelskiego, nie zaniedbujqc praktycznej, zyciowej 
strony tych umiej
tnosci. 


III. JAK NALEzY UCZYc? 


Cz
sc praktyczna 


NAUCZANIE POJEDYNCZE I ZESPOLOWE 


Zaczynamy nauczanie jednego ucznia 
W naszym zyciu, w domu, w pracy zawodowej czy 
spolecznej, mozemy zetkn'-1c si
 z czlowiekiem niepis- 
miennym. Bywa tez, ze OW czlowiek z pewnych wzgl
- 
dow nie moze lub nie chce ucz
szczac na kursy poczqt. 
kowego nauczania, a jednak warto nauczyc go czytac 
i pi saC. Wowczas obowiqzkiem naszym jest zapropono- 
wac pomoc w tej nauce. B
dziemy go uczyli pojedynczo 
(indywidualnie), na czym tylko skorzysta, bo' caly nasz 
wysilek, cala uwaga b
dzie przez czas lekcji tylko n
 
nim skupiona. 
Od czego jednak zaczniemy? 


42
		

/img044_0001.djvu

			Zbadajmy, co uczen umie 
Stosunek uczqcego do ucznia przypomina stosunek 
lekarza. do pacjenta. Lekarz, zanim przystqpi do leczenia, 
najpierw zbada stan chorego i okresli jego chorob
. 


UCZqcy rowniez musi poznae poziom umyslowy i za- 
sob wiadomosci swego ucznia. W swobodnej pogaw
dce 
dowiaduje lSi
 0 jego dawniejszym zyciu, 0 dzieciilstwie 
i wczesnej mlodosci, 0 jego pracy i warunkach rodzin- 
nych. 
Podsuwajqc elementarz lub jakis tekst drukowany, 
UCZqcy sprawdza, czy uczen rozpoznaje niektore Jitery 
lub wyrazy, nast
pnie polecajqc cokolwiek napisac (naz- 
wisko, adres itp.), stwierdza, czy bodaj troch
 umie po- 
slugiwae si
 olowkiem. 
Rozne mogq bye wyniki takiego egzaminu. Bywa, ze 
uczen absolutnie nie umie ani czytac, ani pi-sac. Bywa, ze 
zna niektore litery moze nawet wszystkie, ale nie umie 
ich skladac. Bywa, ze sylabizuje z trudem. Sporo jest 
ludzi, kt6rzy troch
 czytajq, ale nie umiejq pi sac. 


!Wozemy tez zetknqc si
 ze zjawiskiem powt6rnego 
- - -- - 
analfabetyzmu: gdy uczen w dziecinstwie uczyl si
 czy- 
tania. i pisania, ale pozniej zapomnial. Wtornego analfa- 
bet
 poznamy przez to, ze umie trzymac 016wek, ze li- 
tery, ktore pisze, Sq ksztaUniejsze, 0 liniach pewnych, 
z rownym naci!skiem kreslonych, ze w trakcie nauczania 
czyni szybkie post
py w czytaniu, bo przypomina &obie 
to, co kiedys umiat 


Gdy lekarz pozna dostatecznie stan chorego, przy- 
st
puje do leczenia. Podobnie UCZqCY, stwierdziwszy sla- 
be strony swego ucznia, przyst
puje do nauczania. 


4
		

/img045_0001.djvu

			Poczf.!.tek nauki 
J ezeli uczen nasz okaze si
 analfabet1l zupelnym, 
z&czynamy uczyc od poczqtku elementarza, strona za 
stronq. 
JezeIi zas uczen choeby z trudem umie przeczytac 
latwe wyrazy, wowczas pierwsze strony elementarza 
mozna traktowac jako powtorzenie i przejsc na jednej 
lekcji to, co normalnie przeznaczone jest na wi
cej. 
W wypadku, gdy uczen czyta slabo, mozna nauk
 czyta- 
nia rozpoczqC nawet od polowy elementarza, cwiczenia 
zas pismienne - od stron wczesniejszych. 


Dalsze post
powanie 
Jak dobry lekarz obserwuje post
py kuracji, jej 
wplyw na organizm chorego, tak i nauczyciel pilnie ba- 
czy na post
py ucznia, dostosowuje do jego psychiki 
sposob i material nauczania. Zarowno lekarza jak i UCZq- 
cego cechowac winna cierpliwosc, wnikliwosc, systema- 
tycznosc. 
Oczywiscie takie indywidualne nauczanie, gdy ma- 
my pod opiek q tylko jednego ucznia, jest znacznie lat- 
wiejsze niz uczenie calego zespolu sluchaczy 0 roznych 
umiej
tnosciach i poziomach umyslowych. 


Nauczanie zespolowe 
Nauczanie indywidualne jest pozyteczne i celowe, 
nie zastllpi jednak nauczania zbiorowego w zespolach. 
Problem anaIfabetyzmu rozwi
c mozna tylko 
przez akcj
 masowq, przez organizowanie i przeprowa- 
dzanie kursow nauczania poczqtkowego dla wszystkich 
niejpismiennych. 


44
		

/img046_0001.djvu

			Kursy takie winny obejmowac od 8 do 20 uczniow. 
Mniejsza niz 8 liczebnosc uczni6w obciqzy zbytnio kosz_ 
tami, wi
ksza zas niz 20 nie da nalezytych wynikow 
nauczania. 
W nauczaniu ze
olowym rowniez obowillzuje zasa- 
da: najpierw poznaj swych sluchaczy, a poltem ucz! 
Nie wy.starcza tu juz znajomo.sc metody nauczania,. 
trzeba jeszcze to nauczanie 0 r g ani z 0 wac. Co 
to znaczy? 
Znaczy to tak przeprowadzac nauczanie w zespole, 
aby kazdy pojedynczy uczen odniosl jak najwi
cej ko_ 
rzysci. 1m liczniejszy z.espol, tym jest to trudniejsze, 
a powyzej 20 uczniow w ogole niemozliwe. 
Dobry nauczyciel - to rowniez dobry orgarrizator. 
Jak przeprowadzic lekcj
, bynie stracie ani chwilki, by 
kazdy uczen byl zaj
ty wedlug swych mozliwosci, by 
zainteresowac a nie znudzic, by wdrozyc do 'Samodziel- 
nosci, a jednoczeSnie nie pozbawic kontroli i pomocy? 
Takll sprawnosc oczywiScie zdobywa si
 nie od razu. 
Na to trzeba praktyki. 
PoczlltkujllCY nauczyciel powinien przyjrzec si
 pra- 
cy dOSwiadczenszych kolegow, bo dobry przyklad z zy. 
cia slmteczniej uczy niz najuczensze rozwazania teore- 
tyczne. 


PRZYKI:..ADY LEKCJI 


Pi
rwsze kroki (z autentycznych wspomnieil nauczycielki) 
Przypadek zdarzyl, ze odkrylam w sobie zdolnosci pedagogicz- 
ne. Bylo to jeszcze przed wojn'l, kiedy jako stud
ntka ucz
szczalam 
na drugi rok uniwersytetu. 
Przychodz
 raz w odwiedziny do ciotki, kt6ra lezy chora. Sil- 
ny bQI w krzyzu nie pozwala jej si
 ruszac. Ciotka jest nauczyciel- 
k q , a wlasnie rozpocz'll si
 roI': szkolny. Przywitala mnie c-:ule i po- 
wiada: 


45
		

/img047_0001.djvu

			- Ach, Janec;:ko, wyobraz sobie, co za pech! Podj
lam si
 nau- 
czania w wojsku, za dwa dni zaczynajll si
 lekcje, 3 nikogo nie 
mam na zast
pstwo. Kolezanka, ktora zas
puje mnie w szkole 
powszechnej, jest zaj
ta po poludniu i nie moze uczyc zolnierzy. 
Naprawd
 nie wiem, co robic. 
- Jaka szkoda, ciociu, ze ci
 nie mog
 zastllpic, ale coz - 
nie jestem nauczycielkll. 
Ciotka zamyslila si
. Po chwili spy tala: 
- Ale chyba uczylas juz kiedykolwiek? 
- Takie tam uczenie! Korepetycje w szkole tyle, co naszll 
Teresk
 nauczylam czytac. 
Ciotce oczy si
 zaswiecily. 
- Janeczko, kochanie, musisz to.dla mnie zrobic, musisz mnie 
zastllpic! - zawolala. 
Skoczylam, jak oparzona. 
- Ale, co tez ciocia mowi! Jakze ja mog
?! Ja nie potrafi
, 
to b
dzie kompromitacja! Za nie! - wolalam naprawd
 przerazona. 
Ciotka przeczekala spokojnie moj wybueh, kazala mi usillsc 
i powiada: 
- Nie mozna dopuscic, zeby lekcja si
 nie. odbyla. Co innego, 
gdyby to bylo w srodku roku. Wtedy mozna ostatecznie lekcj
 od- 
wolac. Ale teraz na pocUltek moze to zrobic zle wraZenie. Slucha- 
cze mogll si
 zrazic do nauki, ktora si
 nie rozpoczyna w oznaczo- 
nym terminie. Nic si
 nie boj. Twoja mlodosc i zapal wyrownaj
 
brak doSwiadczenia i rutyny. Nie swi
ci garnki lepill! 
Nast
pnie, nie daj
c mi przyjsc do slowa, nakazala podac 
o- 
bie r6zne ksillzki. 
Wyszlam od ciotki poznym wieczorem, obladowana ksill zk a- 
mi, z glowll nabitll wskazowkami na temat nauczania. 
Nast
pnego dnia nie poszlam na wyklady, a caly dzien studio- 
walam prace 0 nauczaniu i oswiacie doroslych. I 0 dziwo! Poczulam, 
ze mnie to bardzo interesuje. Zaopatrzona w pouczenia ciotla 
i wskazowki z ksillzek, kreslilam plan pierwszej mojej lekcji z do- 
roslymi analfabetami. 


Pierwsza lekcja 
Krytycznego dnia z duszll na ramieniu pospieszylam do koszar. 
Nakazywalam sobie spokoj i opanowanie. Nie wolno, by sluchacze 
zauwazyli mojll trem
. 


46
		

/img048_0001.djvu

			A jednak. gdy stan
lam jak na fcenie wobec widowni, skla- 
dajqcej si
 z okolo dwudziestu z31nierzy, gdy zobaczylam utkwio- 
ne w siebie oczy. poczulam si
 nagle mala i dziecinna wobec tych 
m
zczyzn rozrosni
tych i opalonych. starszych ode mnie 0 dwa - 
trzy lata. Poczulam pustk
 w glowie, szczeg610wo opracowany plan 
lekcji nagle gdzies si
 ulotnH. Ale trwalo to tylko chwil
. W jakims 
ulamku sekundy zrozumialam, ze przede wszystkim musz
 zdobye 
ich zaufan:e, ze musz
 znaleze drog
 do ich duszy. 
I sarna nie wiem, jak si
 to stalo, iz zacz
lam zupelnie ina- 
czej. niz to sobie uprzednio ulozylam. 
- Czy wiecie, po co tu przyszlam? - spytalam po prostu. 
Odpowiedzialo mi milczqCE. pytanie kilkudziesi
ciu par oczu. 
M6wHam wi
c dalej: 
- Tak si
 dla mnie szcz{;,3liwie zlozylo, ze moglam w dzie- 
cinstwie chodzie do szkoly powszechnej, potem do gimnazjum. Ro- 
dzice moi Sq dose zamozni, aby wi pomagae w dalszym ksztalceniu. 
Wiem, ze nie tyle w tym mojej zaslugi, ile pomyslnych okolicznosci. 
Wiem teZ. ze wiele, wiele ludzi w Polsce nie mialo moznosci si
 
uczye. I to r6wniez nie bylo ich win q . Ci
Zkie warunki zycia, brak 
szk61 spowodowaly, ze wiele dzieci nie nauczylo si
 w swoim czasie 
ani czytae, ani pisae. Krzywd
 t
. choe p6zno, nalezy wyr6wnae. 
Dlatego wladze wasze zorganizowaly dla was kurs nauczania, a ja 
przyszlam podzielie si
 z warr.i moimi wiadomosciami i umiej
t- 
nosciami. 
Zanim jednak przejdziemy do nauki, chcialabym was poznae. 
Dowiedziee si
, jakie bylo was£
 zycie w "cywilu" i jakie prze- 
szkody nie pozwolHy warn korzystac z nauki. 
Zblizylam si
 do lawek i to teJo, to owego zolnierza prosHalll 
o odpowiedZ. 
Wstawali kolejno i coraz smielej, coraz wyrazisciej opowia- 
dali dzieje swego dziecinstwa i mlodosci. Byli to przewaznie chlo- 
pi malorolni lub bezrolni, troch
 rzemieslnik6w. Smutne byly ich 
dzieje: g16d, n
dza, poniewierk3, praca od dziecka ponad sHy. Ci 
ludzie wlasciwie nie mieli dziecinstwa. Nauka byla luksusem, do- 
st
pnym dla tych, kt6rzy nie musieli w domu ci
Zko pracowac, kt6- 
rzy mieli w czym zim q przebiec kilka kilometr6w do szkoly. 
Pytalam kilku na wyrywki. bo klasa byla zbyt liczna, aby 
kazdy m6g1 odpowiadae. A jednak rozruszali si
 wszyscy. KaZdy 
przypominal sobie swoje losy, kazdy chcial wtrqcic bodaj slowko. 


47
		

/img049_0001.djvu

			Zrozumialam, ze lody zostaty przelamane. Ueiszylam klas
 i wrO- 
("Barn do tabliey. 
- A teraz, powiedzialam, przystqpimy do pracy. Chociaz 
zaeznieeie od poezqtku, nie b
dziecie si
 uezye tak jak dzieei. Nau- 
czycie si
 znaeznie szybeiej. To, na co dzieei zuzywajq dwa lata 
szkoly powszeehnej -- wy macie przyswoie sobie w ciqgu 5 - S 
miesi
ey. Zalezy to zarowno od sposobu uezenia jak i od wasl.f'j 
pilnosei. 
- Poniewaz jestescie dorosli, interesuje was pewno, jak bt;.. 
czieeie si
 uezye. 
- Najpierw jednak pokaz
 warn, jak .vyglqdalo dawne pismo. 
Tu wyj
lam przygotowane ksi q zee7ki i pokazalam ilustraeje 
starego pisma od obrazkowego do alfabetu. 
Oglqdali je z wielkim zainterel'owaniem. 
Nast
pnie opowiedzialam 0 tym, jak to dawniej dlugo i mo- 
winie uezono ezytania. Lata eale ehlopiee nie mogl wyjse poza 
,.dukanie", a He przy tym dostal raz6w od surowego nauezyeiela! 
- A teraz? W kilka miesi
ey n>
l:na poznae t
 weale nie tak 
trudnq sztuk
. Wlasnie bierzemy si
 do niej. Czas juz otworzye 
ksiqzki! 
- Co widzieie na pierwszej stronie? - pytam. 
Oszolomienie moje i trema zr, 'kn
ly bez sladu. Czuj
 si
 swo- 
l:,odnie i pewnie wsr6d tyeh duZyeh ehlopcow, nad kt6ryeh uwagq 
i zaint€'resowaniem udale mi si
 zapanowae. Dalszq lekej
 prowa- 
dz
 seisle wedlug planu i elementarza "Czytamy". 
Najpierw rozmawiamy na temat obraL.ka: co przedstawia? Kto 
odgadl od razu, a kto si
 omylil? 
Ustalamy, ze jest to osa. Co ta osa robi? Ta osa lata. 
- Powtorzcie wszyscy: ta osa lata. To jest wlasnie podpis 
obrazka! 
Pisz
 to zdanie na tablicy i pytam. co napisalam. Czy to sarno 
co w ksiqzee? 
- Tak, to sarno: ta osa lata. 
Pytam: ile to slow? - trzy! 
- A teraz zasloni
 niektore slowa. Zaslaniam drugie i trzecie. 
- Co zostalo? - Ta! 
Odslaniam drugi wyraz. 
- Co t2raz? - Ta osa! 
Zaslaniam tylko pierwszy, zostaje: - osa lata. 



s
		

/img050_0001.djvu

			Wra2amy do ksiqzki: co widzicie ponizej podpisu obrazka? 
Znowu obrazki takie same. Pod obrazkami znajome napisy: ta osa 
lata. Jest cos nowego: czytamy: "ta osa lata i ta osa lata". Nowe 
jest i. lle wyr:;zow jest w tym wicrszu? - Siedem! Czytamy reszt
 
tekstu na tej stronicy. 
Aby sprawdzic, czy sluchacze dobrze odpoznajq poszczeg61ne 
wyrazy, przechodz
 mi
dzy 7'iwkami i to tego. to owego prosz
 
o odczytanie. Nast
pnie wypisuj
 poszczegolne slow a na tablicy_ 
lIczniowie je odczytujq, wowc 7 as scieram i pisz
 inne. Wreszcie pi- 
sz
 na tablicy duzymi literami podstawowe zdanie ta osa lata 
i zapraszam ch
tnych, by podeszli do tablicy i to same napisa1i. 
Poczqtkowo si
 ociqgajq, nie majq odwagi. Wkrotce jednak znaj- 
c\uje si
 odwazniejszy (sposrod tych, ktorzy juz kiedyi; probowaJi 
pisac), a za nim podqzajq inni. Przy tablicy robi si
 tlok i kolejka. 
Dziel
 wobec tego tablic
 na dwie cz
sci, aby dw6ch uczniow moglo 
'l.c1noczesnie pisac. 
Patrzqc na te proby, mozna juz zorientowac si(!, !do nie napi- 
;oal dot	
			

/img051_0001.djvu

			Podpis pod obrazkiem byl latwy: ptak lata, tylko pierwszy 
wyraz byl nowy. Reszta tekstu poza ptakiem na str. 2 to powto- 
rzenie. Chlopey rozpoznawali te wyrazy jak twarze znajomy(
h 
osob. Przeehadzalam si
 mi
dzy lawkami i sprawdzalam, ezy 
kazdy zapami
tal juz wszystkie wyrazy. Potem wypisywalam na 
tabliey poznane slowa w roznyeh komLinaejaeh, a uezniowie odga- 
dywali. Nast
pnie przepisywali 
o zeszytu. 
Zdqzylismy rowniez w ten nm sposob przerobic str. 3, gdziE 
nowymi wyrazami byly a. 0, tak (to osa a to ptak, 0 ta osa 
tak lata). 
Jak dotqd uezniowie pozn 
wali wyrazy jako ealosei. Jezeli 
spotykali pojedyneze litery: i. a, 0, -. to byly to samogloski, wy- 
st
pujqee jako wyrazy. Ten i 0\\ Z uezniow slyszal juz 0 literaeh, 
r:awet znal niektore, ale nie zdawal sobie jasno sprawy, jaka jest 
2.aleznosc mi
dzy tymi literami ! gloskami. Po przerobieniu str. 3 
poznali juz dostateezny zapas wyra1'.cw, by z nieh ulozyc odpo. 
wiednie zestawienie (znajdujqce :"i
 u dolu tej stroniey): 


a 
ta 
tak 
ptak 


Wypisuj
 to zestawienie .1a tahliey. Odezytujemy kolejno wy- 
razy. Nc:st
pnie odwracam sif: od tabliey i eal,,! uwag
 uezni6w sku- 
pi am na wymawianiu. Pytam: He dzwiGkow slyehac w wyrazie a'? 
- Jeden. He w wyray.ie ta? -- Dwa. He w wyrazie tak'? -- Trzy. 
W wyrazie ptal.? -- Cztery. Ktory wyraz wobee t.
go najkrotszy'i 
Pierwszy. Ktory najrUuzszy? -- Czwal'ty. 


- A teraz, powiadam, uwazajeie. Tak jak nasza mowa sJdada 
si
 z szeregow dzwi
kow, tak nasze pismo -- z szeregu znakow. 
Kazdemu dzwi
kowi odpowiauE. jeden znak, ezyli litera. M6wi- 
liseie przed ehwil q , ze najkrotszy wyraz to a, najdluzszy zas ptak. 
A jak jest na pismie, na tabJiey i w ksiqzee? Tak sarno. A dlaezego? 
Bu kazdemu dzwi
kowi w wyrazie odpowiada na pismie jeden 
znak - litera. 


- A teraz znowu posluehajcie i powtarzajeie za mnq: a, ta, 
tak, ptak. Czy slyszycie dzwi
k, kt6ry si
 powtarza we wszystkieh 
wyrazach? 
- Tak, slyszymy: a! 


50
		

/img052_0001.djvu

			- A teraz nieeh kt6ry z was przyjdzie do tablicy i pokaze, 
jaka litera powtarza si
 we wszystkich wyrazach. Napiszmy jq 
teraz jeszcze raz w zeszytach. 
Z kolei odnajdujemy w trzech wyrazaeh liter
 t, w dw6ch 
wyrazach - k, w jednym wyrazie p. Wszystkie te litery wypisujq 
juz uezniowie osobno. 
Lekeja dobjega kOl1ca. Westchn
lam z ulgq. Dokonalismy bo- 
wiem nie lada dziela: rozbioru gloskowo-literowego wyraz6w, 
gladko, naturalnie, bcz zahaezel1. 


W szkole powszcchl1cj dla doroslych 


A teraz odwiedzmy dla odmiany 1 klas
 szkoly powszechnej 
	
			

/img053_0001.djvu

			Siadamy skromnie z boku, aby nie przeszkadzae. Klasa ;2<;t 
dose obszerna, tylko lawki za male dla doroslych. Sluchacze pa. 
zajmowali co wyzsze, najnizsze stojq puste. 
Zespol sluchaczy rzeczywiscie roznorodny. Na wszystkich jed- 
nak, na kobietach i m
zczyznach. zwlaszcza na starszych. lezy 
wspolne pi
tno ci
zkiej, fizycznej pracy Odziani skromnie, nie- 
ktorzy nawet bardzo ubogo. 
Kazdy sluchacz polozyl juz przed sob q ksiqzk
 i zeszyt. Wejs- 
cie nauczyciela witajq przyjacielskim usmiechem. 
Po przywitaniu, nauczyciel zwraca si
 do sluchaczy: 
- Zamknijcie ksi2jzki. porozmawiamy. 
Pami
tacie, ze w pogadankach 0 hutach m{ wiIismy rowmez 
o hutach szklanych, a w zwiqzku z tym i 0 szkle i z czego si
 robi. 
Przypomnijcie, co jest glownym surowcem przy wyrobie szkla? 
- Piasek - odezwal si
 jakiS glos. 
- Slusznie, ciqgnql dalej nauczycieI. A do czego jeszcze pia- 
sek jest potrzebny? 
- Do betonu - powiedzial jeden z robotnikow. 
- Do asfaltu - dodal drugi. 
- Do zaprawy murarskiej - zawolal trzeci. 
--- Do posypywania uIicy, jak jest slisko -- pisn
la mloda 
c1z:cwczyna. Klasa si
 rozesmiala. a mlody pomocnik piekarza nic 
\\ytrzymal i p:snql nasladujqc jej glos: 
_ - Dla kanarka do klatki! 
Zapanowab ogolna wesolose, ale wnet nauczyciel dal znak 
uciszylo si
. 
- Nie smiejcie si
, panna Stasiakowna ma racj
. To takze 
jest wazne. ze na slizgawic
 stosuje si
 piasek, bobysmy mogJi 
oolamac r
ce i nogi. I czyscie zapornnieIi, ze motorniczy hamuje 
piaskiem PGd wagonu tramwajowcgo. gdy szyny Sq oblodzone? 
Jak widzimy piasek jest nam bardzo potrzebny. A teraz moze ktos 
powie, skqd go bierzemy? 
- Niech Fdek gada, bo on byl piaskarzem! - zawolal jeden 
z mlodych robotnikow. Felek wstal: 
- Piasku. to u nas, chwalie Boga, nie brak. Tu precz dokola 
mamy grunty z pia sku. Ale taki, co si
 go 'l:zywa do bucbwy: do 
zaprawy do betonu - to musi bye najlepszy, z Wisly. P:t;acowalem 
jakis czas na Wisle, czerpalem z dna piasek, ale to bardzo ci
zka 
robota. 


52
		

/img054_0001.djvu

			- A czy wie('ie, zwrocil si
 znc\\" nauczyciel do klasy, skqd na 
naszych polach, skqd w naszych rzekach wziql si
 piasek? 
Nie, tego nie wiedzieli. Wowczas nauczyciel opowiedzial, iak 
wyglqdala skorupa ziemska przed milionami lat, 0 gorach granito- 
wych, 0 
ile kruszqcej wody i wiatru, 0 powstawaniu z granitu 
gliny i piasku. Pokazal tez klasie kawalek granitu i wskazal na 
jego cz
sci skladowe. Mowil zwi
zle, ale przyst
pnie i obrazowo. 

luchano go z zapartym oddechem. Gdy skonczyl, zwroeil si
 do 
I grupy, ktora siedziala pod oknem. 
- Wczoraj zapoznaliscie si
 z czytank q radio i nOWq literq 
c:1. Dzis wezmiemy nowq stronic
. Przyjrzyjcie si
 jej. Jest zupei:nie 
inna od poprzednich, przedzielona pionowq lini q na dwie cz
sci. 
Z lewej strony mamy pismo, z prawej - - druk. Zapoznajcie siG zc 
stronq prawq i lewq, nauczcie si
 czytae druk. 
Grupa druga ma jeszcze ksiqzki zamkni
te, gdy zwraca si
 
do niej nauczyeiel: 
- Mowilismy juz sporo 0 piasku. Teraz zastanowmy si
, jak 
ten wyraz napisae. Poliezmy najpierw, He jest dzwi
k6w w tym 
wyrazie? Uczniowie naliczyli pi
e dzwi
kow. 
- Slusznie - mowi nauczyciel. Jezeli pi
e dzwi
kow, to ile 
powinno bye liter? 
- Tez pi<;e - odpowiadajq uczniowie. 
- Zobaczmy, mowi nauczyciel, i kreSli na tablicy slowo 
piasek. 
- Policzcie! 
- Szese liter - wolajq sluchacze. 
- Jakiej litery nie slychae przy wymawianiu? 
- Litery i - 
- A wiecie, poco jest tu ta litera? Oto przykrywam jq palcem. 
Jak teraz przeczytacie? 
- Pasek! - odpowiadajq. 
- Widzicie, to i jest potrzebne, zebysmy zmi
kczyli p. Dzi
- 
ki temu i zamiast pasek mamy piasek. a to przeciez znaczy co in- 
nego. Poprzednio poznalismy juz dwuznaki sz. cz. ch. ezyli po dwie 
litery dla oznaczenia jednego dzwiGku. Tak samo i tutaj mamy 
dwuznak pi. Napiszcie ten nowy wyraz w zeszytach. 
Po napisaniu nauczyciel polecil uczniom otworzye ksiqzk
 
z ezytank q , zawierajqcq wyraz podstawowy piasek. Przec.zytal sam 
t
 stronG glosno, nast
pnie polecil przeczytae po ciehu t
 stron
 
i nast
pnq. 


53
		

/img055_0001.djvu

			Nast
pnie przeszedl do grupy pierwszej. Kazdy z uczniow mu- 
sial przeczytac jedno lub dwa zdania z wyuczonej lekcji z druku. 
Nauczyciel zwracal przy tym uwag
 na roznice, jakie zachodz q mi
- 
dzy literami pisanymi a drukowanymi. Jako ciche zaj
cie zadat 
przepisywanie z lewej cz
sci stronicy (pisma) z podkresleniem wyo. 
razow, zawierajqcych liter
 d. 
Zaj
cie g!osne z gruPC! drugq: uczniowie czytajq na g!os tekst, 
poznany w cichym czytaniu. Jako cwiczenie pismienne nauczyciel 
polecil odpowiedziec w zeszytach na pytania, wypisane na tablicy, 
a zwiqzane z tresci q przeczytanych tekstow. 
Reszt
 lekcji poswi
cil nauczyciel sprawdzeniu cwiczen pis-. 
miennych najpierw pierwszej, potem drugiej grupy. 
Obserwujqc t
 lekcj
, nie moglismy nie podziwiac dobrej orga- 
nizacji nauczania. Nie bylo najmniejszej straty czasu. Czy zbioro-. 
wo, czy osobno, kazdy uczen pracowal: sluchal uwaznie, czytal lub 
pisal. Pomimo roznicy w poziomach, stopien trudnosci w nauczaniu 
dostosowany byl do mozliwosci kazdego sluchacza. Dzialo si
 to 
oczywiscie kosztem nauczyciela, ktory w czasie lekcji nie mogl so- 
bie pozwolic ani na chwil
 odpr
zenia. Jest to tym bardziej godne 
uznania, ze lekcje dla doroslych odbywajq si
 wieczorem, gdy nau- 
czyciel jest juz dosyc zm
czony szkol q dzienn q . 


W CZ1'M S.E;I\:? 


Przyjrzawszy si
 trzcm przedstawionym tu lekcjom, 
latwo zauwazyc, ze kazda ma swoj "s
k", czyli zagad- 
nienie najwazniej.sze, osiowe. 
1. Tym "s
kiem" lekcji pierwszej Sq zadania w y- 
c how a w c z e: nawiqzanie porozumienia, zdobycie za- 
ufania sluchaczy, zblizenie i zainteresowanie nauk q . 
2. Druga Jekcja - na pierwszy plan wysuwa si
 
zagadnienie met 
 dye z n e: doprowadzenie do ana- 
lizy i wyodr
bnienie z wyrazow liter i glosek. 
3. Trzecia lekcja ma natomiast az 3 "s
ki": 
a) organizacja nauczania w grupach, 


54
		

/img056_0001.djvu

			b) udzielenie wiadomosci przyrodniczych: po- 
chodzenie piasku, dzieje skorupy ziemskiej, 
c) zagadnienie metodyczne: zmi
kczenie przez i. 
OpracowujqC plan lekcji, nauczyciel powinien jasno 
zdae sobie spraw
, jakie zagadnienia ma wysunqc na 
plan pierwszy, na co specjalnie zwrocic uwag
. 
Pierwsza i drug a lekcja majq eel jasny. 
Lekcja trzecia - to typowy przyklad nauczania 
w 2 grupach. Poniewaz rzadko uda nam si
 zebrac kom- 
plet uczniow 0 jednolitym poziomie, bqdzmy z gory przy- 
gotowani do n a u c z ani a grupowego (0 tym 
b
dzie jeszcze mowa). W tym wypadku nauczyciel musi 
przygotowac rozklad materialu nauczania i cwiczel'i dla 
obydwoch gnllp. StosujqC na przcmian zaj
cia ciche 
i glosne dla kazdej z grup, nie moze pozwolic na zadne 
luki i proznowanie. 
W
Traz podstawowy (piasek) narzuca nauczycielowi 
dwa zagadnienia: 1) rozszerzenie i uzupelnienie wiado- 
nosci 0 piasku i w zwiqzku z tym 0 glebie. oraz 2) wpro- 
wadzenie nowej trudnosci pisowni zmi
kczenia 
przez i. 
Ktora z tych lekcji jest trudniejsza? Na to nielatwo 
odpowiedziec. Pierwsza wymaga pewnej wrodzonej zdol- 
nosci nawiqzywania lqcznosci z ludzmi. Sq ludzie, kto- 
rym to bardzo latwo we wszelkich srodowiskach przy- 
chodzi, Sq zas tacy, ktorym to si
 mniej lub wcal
 nie 
udaje. W lekcji drugiej potrzebna jest znajomosc zasad 
metodycznych, czego dose latwo przy dobrych chEiciach 
mozna si
 nauczyc. Trzecia zas lekcja wymaga pracowi- 
tego ulozenia materialu nauczania, pewnego doswiad. 
czenia w organizowaniu 'pracy, sumiennego przygotowa- 
nia rzeczowego (do pogadanki) i metodycznego (zmi
k- 
czenie). 


.);)
		

/img057_0001.djvu

			Pracowitosc i sumiennosc w pracy nauczycielskiej 
wy;starczq, by osiqgnqc dobre rezultaty. Talent pedago- 
giczny zas podnosi t
 prac
 na wyzyny nie dla kazdego 
dost
pne, toruje drog
 post
owi i udoskonaleniom me- 
todycznym, a nieraz wytycza nowe drogi nauczania. 


JFDNOSTI{A LEKCYJNA, JEJ CZF;SCI SKLADOWE I PRZEBIEG 
Jednostka lekcyjna stanowi pewnq okreslonq calosc. 
Nie mowimy w tym wypadku "lekcja", bo zwykle jako 
lekcj
 przyjmujemy pewien okres czasu (zwykle 45 mi- 
nut). Jednostka lekcyjna natomiast moze trwac tyle, co 
lekcja, a moze obejmowac dwie, a nawet 3 lekcje. 
Jednostka lekcyjna w nauce elementarzowej sklada 
si
 z nast
pujqcych cz
sci: 
1) pogadanki, zwiqzanej z obrazkiem wyrazem 
podstawowym, 
2) zapoznania si
 z wyrazem podstawowym, 
3) zapoznania si
 z tresci q czytanki (czytanie ew. 
pisanie), 
4) porownania zestawien u dolu stronicy wyodr
b. 
nienie nowych elementow, 
5) cwiczen scalajqcych (pisania). 
Rozpatrzmy teraz po ko]ei te cz
sci jednostki lek- 
cyjnej. 


1. Pogadanka 
Celem pogadanki jest: a) utrwalic skojarzenie mi
- 
dzy obrazkiem a wyrazem podstawowym, b) uzupelnic 
lub wyprostowac juz istniejqce w umyslach sluchaczy 
wyobrazenia i poj
cia, c) udzielic nowych wiadomoi,ci 
i poj
(\ przez to rozszerzac horyzont umyslowy. 


56
		

/img058_0001.djvu

			Niekiedy zamiast punktow b) i c), to znaczy rozwoju 
intelektualnego, pogadpnka moze miec cele wychowaw- 
cze, oddzialywujqc na uczucie. Dotyczy to przede wszysoL 
kim momentow patriotycznych, udzialu w odbudowie 
kraju, zwiqzania z ruchcm wyzwolenczym mas pracujq- 
cych (np. czytanki: "Sztandary", "Bajka 0 Bialym OrIe", 
"Zolnierze" i wiele innych). 
J ak w przytoczonej pogadance 0 piasku, nauczyciel 
najpierw dowiaduje si
, co uczniowie na dany temat juz 
wiedz q . Dopiero po tym przyst
puje do uzupelnienia 
i rozszerzenia ich wiadomosci. W barwnej oipowiesci 
przedstawia dzieje skorupy ziemskiej, scieranie si
 sil 
przyrody, w wyniku czego dumne grani towe szczyty roz- 
padajq si
 na glin
 i piasek. Uzupelnieniem i urozmaice. 
niem tego opowiadania Sq ilustracje z ksiqzki i kawalek 
granitu. Oczywiscie nie jest to lekcja przyrody, nie mozna 
wif;C takiemu tematowi poswi
cac zbyt wiele czasu. Naj- 
wyzej 10 do 15 minut. Chodzi nam bowiem przede 
wszystkim 0 trwale skojarzenie z wyrazem podstawo- 
wym, a ponadto rozbudzenie zainteresowania otaczajqcq 
nas przyrod q . 
Bywajq sytuacje, gdy nalezy przeprowadzic poga- 
dank
 nie 7wiqzan
 z elementarzem, tzw. okolicznoscio. 
Wq, z okazji rocznicy czy wielkiego wydarzenia wspol- 
czesnego politycznego, kulturalnego itp. 
PL.gadanka taka spelnia wowczas rol
 obchodu czy 
akademii. Ilustrowana przezl'Oczami lub urozmaicona 
czytaniem wyjqtkow z literatury pi
knej, bqdi wierszy, 
wypelnic moZe nawet cal q godzin
 lekcyjnq. Poniewaz 
takie, pewnego rodzaju uroczystosci mah ogromne zna_ 
czenie wychowawcze, nie nalezy ich lekcewazyc nawet 
na tym najnizszym stopniu nauczania. Dotyczy to zarow- 
no obchodow og6lno
anstwowych jak i miejscowych. Te 


.-- 
;)1
		

/img059_0001.djvu

			ostatnie zwiqzane Sq z dat q wyzwolenia spod okupacji hi- 
tlerowskiej, z datami z zycia wybitnych dzialaczy miej- 
scowych lub wypadkow historycznych itd. 
Wykaz pogadanek zwiqzanych z elementarzem na- 
uczyciel powinien zawczasu przestudiowac (zawarty jest 
we wskazowkach do elementarzy), aby zgromadzie na 
czas potrzebny material. a nie sZUrkae go w ostatniej 
chwili, to jest przed samq lekcjq. 


2. Zapoznanie z wyrazem podstawowym 
Jak wynika z przytaczonych juz przykladow, na 
pierwszych lekcjach zapoznajemy z wyrazem podSitawo- 
wym bez roztijania go na cz
sci, bez analizy. Post
pu. 
jemy tak az do wprowadzenia znakow dwuliterowych, 
czyli dwuznakow. 
Po raz pierwszy zRipoznajq si
 sluchacze z dwuzna- 
kami w wyrazach podstawowych sztandary robotnicze 
w elementarzu "Start", a w elementarzu "Czytamy" 
w wyrazie szklo. 
Po omowieniu obrazka i pogadance, polecamy slu- 
chaczom zamknqe ksiqzki. Przeprowadzamy najpierw 
rozbior sluchowy. Wymawiajqc wyraznie np. sztandary, 
polecamy uczniom obliczye ilose dzwi
kow w tym wyra_ 
zie. Nast
pnie wypisujemy ten wyraz na tablicy i pole- 
carny obliczye ilosc liter. Uczniowie spostrzegajq, ze ilosc 
liter jest wi
ksza, ad ilosci diwi
kow. Wowczas wypisu- 
jemy na tablicy (tak jak u dolu stronicy) w ukladzie pio- 
nowym litery tego wyrazu, traktujqc dwuznak sz lqcznie 
(jakby jednq liter
). Podobnie post
pujemy z wyrazem 
robotnicze. Jak wytlumaczye uczniom to zjawisko, ze 
uzywamy dwoch liter dla oznaczenia jednego dzwi
ku? 
A wytlumaczye nalezy, bo Sq to ludzie dorosli. W tym 
celu si
gamy do historii naszej ortografii. 


58
		

/img060_0001.djvu

			Litery naszego pisma Sq wzi
,te z alfabetu lacinskie. 
go (rzymskiego). W j
zyku lacinskim brak bylo wielu 
dZwi
k6w, jakie istniejq w jE;zyku polskim. Pierwsi Po- 
lacy, ktorzy starali siE;! oddae SWq mow
 ojczyst q alfabe. 
tern lacinskim, kombinowali rozne sposoby, aby przysto- 
sowac go do innych glosek. Dodawali ogonki do liter 
(jak q i 
), znaczki nad literami, lub tez dodawali ostat- 
ni q Iiter
 alfabetu: z do litery, oznaczajqcej dzwiE;k po. 
dobny. Tak wiE;c powstawaly dwuznaczki: sz i cz. 
Przez dlugie lata pisano w Polsce jak kto chcial. Az 
wreszcie nadszedl czas, ze uporzqdkowano pisowni
. 
Jednakze jGzyk zmienia siE; i ad czasu do czasu trzeba do- 
stosowywac pisowni
 do tych zmian. Co kilkadziesiqt lat 
uczeni radz q nad zmianami i usta.lajq nowe zasady pi- 
scwni. Mimo to jednak, jak wkrotce prz

konajq siE; nasi 
sluchacze, gdy zapoznamy ich z dalszymi zasadami pi. 
sowni (zmiE;kczenia, 0, rz), pi-sma jest stale spoznione 
w sto:mnku do mowy i zawiera slady dawn ego sposobu 
wymawiania, ktore z zywego obecnego j
zyka dawno juz 
znikly. ,,<) 
Zapoznanie z wyrazem podstawowym nie ogranicza 
si
 tylko do -strony wymawianiowej i wzrokowej. Ucz- 
niowie powinni przyswoic ten wyraz rowniez ruchowo, 
wypisujqc go na tabicy i w zeszytach. Dopiero po 
wszechstronnym zapoznaniu siE; z tym wyrazem, prze- 
chodzimy do nast
pnego dzialu. 


3. Zapoznanie si
 z tresci
 czytanki 
W jaki sposob zapoznajemy siE; z tresci q jakiegos 
tekstu? Albo sluchajqc czyjegos glosnego czytania, alba 
przez wlasne czytanie ciche. Aby wi
c sam emu poznac 
"') Por. St. Urbanczyk - Jak zaczynano pisac po polsku - 
"Czyfelnik" 1948 "Omnibuc:" str. 16. 


59
		

/img061_0001.djvu

			trese, trzeba umiec czytae. I 0 tej, tak prostej zdawaloby 
sit:; zasadzie musi pami
tae nauczyciel. Wielu bowiem 
nawE.t rutynowanych nauczycieli zapomina lub nie za. 
stanawia si
 nad tym, do czego sluzy czynnose czytania. 
W j-d3je sif; im, ze eel em nauki czytania jest poprawne 
odt'Norzcnie glosowe tekstu drukowanego czy pisanego. 
Sprawd7ianenl umiej
tnosci czytania jest wowczas czy- 
tanie glosne. Dlatego ewiczy si
 ucznia w glosnym czyta- 
nh, zapominajqc 0 zna,czeniu i roli c z y tan i a c i- 
c h ego. Poniewaz jest to zagadnienie zasadnicze 
i pierwszorz<;:dnej wagi w dydaktyce nauczania, zasta- 
nowmy si
 chwil
 nad tym: 


Co to jest czytanie ciche? 
\VC'dlug okreslenia specjalistow pedagogiki doswiad- 
czalnej (G. And"I'son - Ciche czytanie) c z y tan i e 
j est tor 0 Z Ll m i e n jet res c j pis m a lub 
innych znakow umownych. Wobec tego poprawne odtwo- 
rzenie dzwi
k6w wyrazow niezrozumialych (np. w ob. 
cym j
zyku) nie jest '\vlasciwym czytaniem. Aby odczy- 
tae tekst, trzeba wi
c z,nae nie tylko znaki i ich brzmie- 
nie, ale r 0 z u m i e e zarowno znaczenie poszczegol. 
ny-::h slow, jak tez (co najwazniejsze) zwiqzek logiczny 
mi
dzy tymi slowami - mysl autora tekstu. Jezeli bo- 
wiem rOizumiemy mysl autora i jego intencje, to nawe1; 
nie przeszkadzajq nam nicktore nieznane dotqd slowa. 
ktorych znaczenia domyslamy si
 z tresci ealosci. 
Stqd wskazowka dla uczqcego, aby dajqc jakikolwiek 
1:ekist do czytania, sprawdzil uprzednio, czy: 1) wszystkie 
znaki-litery znane Sq uczniom, 2) czy znajdujq si
 wy- 
razy niezrozumiale, zbyt trudne lub nowe dla uczniow. 
J ezeli takie wyrazy zawarte Sq w tekscie, nauczyciel obo- 


60
		

/img062_0001.djvu

			willzany jest je wyjasnic przed czytaniem, chyba ze ich 
znaczenia latwo si
 domyslec z tresci czytcmki. 
o ile uczen ma samodzielnie zapoznac si
 z tresciCj 
tekstu, nalezy pozostawic mu dostateczny przeciClg czasu 
na czytanie ciche. Nigdy nie nalezy zqdac od ucznia czy- 
tania glosnogo. zanim on sam po cichu nie zapozna si
 
z tresciCl. 
Skoro nauczyciel stwierdzi, ze tekst jest zbyt trud- 
ny, moze zaznajomic z nim uczniow, odczytujqC go im 
glosno i omawiajqc zbiorowo trudne wyrazy i poj
cia. 
Zasadniczo jednak w elementarzach odpowiednio opra_ 
cowanych i systematycznie przerabianych uczniowie nie 
s]potykajCl si
 z tak trudnym tekstom. aby nie mogli si
 
z nim samodzielnie uporac. Zastrzf'zenia te dotyczyc 
mogCl tylko tekstow pozaelementarzowych, kto:e stosu. 
jemy w drugiej polowie nauczania. 


4. Porownanie zestawien u dolu stronicy elementarza 


Zestawienia te majq najwh'.
ksze znaczenie na po- 
czqtku nauczania, gdy poszczegolne litery uczniowie wy- 
odr
bniajll bez rozbijania wyrazow i ich obrazu graficz_ 
nego. W dalszych lekcjach zestawienia rowniez majq 
swoje znaczenie. Aby poznac mozliwie wszechstronnie 
zastosowanie nowej litery, wprowadza siE; jq w kilku 
wyrazach poza wyrazem podstawowym, n). litere, d: 
radio 
do 
dla 
od 
Sq wypadki, kiedy zestawienia wydobywajq roznice 
pisowni roznych form gramatycznych wyrazow, np.: 
Tcrun sol 
w Toruniu SGli 


61
		

/img063_0001.djvu

			albo rozmc
 pisowni wrazow podobnie brzmiqcych, ale 
o odr
bnym znaczeniu: 


pwsek 
pasek 
Zestawienia te celem lepszego przyswojenia nauczy- 
del wypisuje na tablicy, omawia z uczniami, a potem 
poleca odnalezc je w ksiqzce. 


5. cwiczenia scalaj
ce 


Przyklady takich cwiczen mamy na osobnych stro- 
nicach elementarzy "Czytamy" i "Start". 


Czynnosc scalajqca jest nast
pstwem rozbioru i pod- 
stawq umiej
tnosci pisania. 
W metodach analityczno-syntetycznych tuz po roz- 
biorze szlo scalenie: d _ a - m, dam. Jak juz probo- 
walismy dowiesc, nie jest to wlasciwe. Do czynnosci 
rozbioru tak nalezy ucznia :przygotowac, aby dokonal 
jej ,samorzutnie. Z czynnosci q scalajqcq rowniez Po.st
- 
powac nalezy ostroznie. Zbyt wczesne forsowanie scala- 
nia przeszkadza skojarzeniom calostkowym wyrazow. 
Dlatego tez pierwsze cwiczenia tego rodzaju mamy do- 
piero na str. 6. Od tego momentu mo-ze nauczyciel z du- 
Zq korzysci q dla ucznia stosowac cz
ste i urozmaicone 
cwiczenia scalajqce. 


Cwiczenia te polegajq na :tym, ze operujqc znanymi 
sobie literami, uczen tworzy z nich wyrazy i zdania. 
W miar
 przybywania liter, ewiczenia iPowinny bye co- 
raz bardziej urozmaicone i ciekawsze. Nalezy je trakto- 
wac rozrywkowo w formie tzw. rozsypanek literowych 
i wyrazowych, krzyzowek, rebusow, kwadratow .,magicz. 


62
		

/img064_0001.djvu

			nyeh" i innyeh pomyslow, ktoryeh probki znajdujq si
 
w wmienionych wyzej elementarzach. 
Korzysci z tych ewiczen Sq nast
pujqce: 
1) UCZq samodzielnego pisania i -stosowania w prak- 
tyee poznanyeh zasad pisowni, 
2) dostosowane mogq bye do blizszych zaintereso. 
wan i potrzeb ucznia, 
3) lqczq z pozyteeznym przyjemne, gdyz wprowa- 
dzajq do nauczania moment rozrywki, humoru, odpr
ze. 
nia. 


Nawet najlepszy elementarz jest zawsze czyms sta- 
lym, statyeznym. W ewiezeniach syntetyeznych (sealajq- 
cyeh) moze nauezyciel natomiast rozwinqe calq swojq 
inwencj
, dobierajqe wyrazy i zdania najbardziej odpo. 
wiaodajqce swym uezniom. Jnne wyrnzy i zdania b
dq od- 
powiadaly mlodemu chlorpcu ze srodowiska robotnicze- 
go, inne - wiejsikiego. Inne tez zainteresowania miec 
b
dzie dorosla kobieta, a inne dojrzaly m
zezyzna. Pod 
koniec nauczania takiz indywidualny, osobisty eharukter 
b
dq mialy cwiczenia: pisanie listu, depeszy, podania, 
Zyciorysu itp. 
W ewiczeniaeh syntetyeznych na poczqtku duzq po- 
mocq m6glby bye alfabet ruehomy. 


CWICZENIA W CZYTANIU 


Ciche czy glosne? 


Z poprzednieh rozwazan juz wiemy, ze wlasciwe 
czytalIlie - to e z y tan i e e i c h e. 
Trosk q nauczyciela b
dzie nauczye przede wszyst. 
kim sprawnego ciehego czytania, ezyli jak najszybszego 
za:poznania si
 z tresci q tekstu. Dlatego stosujemy meto- 


G " 
.J
		

/img065_0001.djvu

			d
 najbardziej odpowiadajqcq procesowi czytania, 0 czym 
byla mowa na poczqtku tej ksiqzki. 
Jednakze poczqtkujqcy w czytaniu, jak wiadomo, za- 
nim nabiorq wprawy, czytajq dla siebie, glosem lub szep- 
tern wymawiajqc wyrazy lub ich cz
sci. Wysilek czytajq- 
cego skierowany jest nie tyle na zrozumienie wyrazu, 
He na wlasciwe jego wymowienie. 
Ruchy oczu u wprawnie czytajqcego zatrzymujq si
 
pomi
dzy wyrazami, u ipoczqtkujqcego - pomi
dzy lite. 
rami a nawet na kazdej pojedynczej literze. OczywiScie 
poczqtkujqcy czyta przez to wolno i z mozolem. Pokona- 
nie technicznych trudnosci tak go pochlania, ze malo juz 
zostaje miejsca na zaznajomienie si
 z tresci q . 
Jezeli pozostawimy ucznia bez opieki oswiatowej 
w takim wlasnie okresie poczqtkowego czytania, to 
istnieje wszelkie prawdopodobienstwo, ze wkrotc"
 ZC1. 
pomni, czego 'Si
 nauczyl i powr6ci {b analfdb
tYlmu. 
Jak wi
c ulatwic, przyspiesLYc wpr,nv
 w cich
 czy- 
tanie'? Jak najwi
cej dawac do czytania leksl'1w latwych, 
ale zawieraja.,cych ciekawq, pouczajqcq lub r0zryw;;::Jwq 
tresc. Zwracae uwag
, ze najwazniejszym zadaniem ucz. 
nia jest uchwycenie tresci. 
Stwierdzono, ze istnieje wspolzaleznosc pomi
dzy 
siybkosci q czytania a rozumieniem tresci. Kto czyta 
wprawnie, czyta nie tylko szybciej, ale z wi
kszym zro- 
zumieniem od czytajqcego z trudem. Dlatego taki nacisk 
kladziemy na usprawnienie czytania cichego. 
J ak w tym sw; etle wyglqda c z y tan i e g I 0 s- 
n e? 
Kazdy z nas wie dobrze, ze znacznie pr
dzej przeczy. 
ta ksiqzk
 po cichu niz czytajqc glosno. Wzrok nasz bo- 
wiem szybciej przebiega wiersze druku niz narzqdy mo- 
wy mogq nadqzye z wymawianiem. Czytajqc glosno mu- 


64
		

/img066_0001.djvu

			9imy dluzej zatrzymywac wzrok na przerwach w ruchu, 
aby nadqzyc z glosem. 
Otoz jezeli chodzi 0 poczqtkujqcych, to cz
ste czyta,- 
nie glosne, zwlaszcza nowych tekstow, hamuje szybkosc 
czytania cichego, a przez to przeszkadza nabraniu wpra- 
wy. 


Czy to znaczy, ze czytanie glosne jest zbyteczne? By- 
najmniej. Nalezy tylko uswiadomic sobie, do czego sluzy, 
jak q rol
 odgrywa w naszym zyciu. 
Czytanie gtosne, tak jak mowienie. jest funkcjq 
s pol e c z n q. Na ogol czytamy cicho dla siebie, glos- 

o zas - dla innych. Czytamy glosno nie tylko dla tych, 
ktorzy czytae sami nie umiejq lub nie mogq (male dzieci, 
analfabeci, chorzy, niewidomi itp.), ale tak,:e wowczas, 
gdy chcemy podzielie si£: z innymi waznym wydarze. 
niem, gdy przytaczamy brzmienie dokumentu, oswiadcze. 
nia m
zow stanu, manifesty, deklaracje itp. Utwory lite- 
ratury pi
knej, poezje ilez zyskujq w pie,knym czytaniu 
gloonym, gdy wzruszenie e:stetyczne [)rzezywamy wespol 
z innymi! Sluchanie czytania glosnego powinno bye prze. 
zyciem. 
Gdy nauczyciel czyta glosno wyjqtek z powiesci, czy 
tez wiers,z - uczy obcowania z literaturq pi
knq, zachG- 
ca do czytelnictwa. Gdy czyta interesujqcy arty-kul z cza. 
sopisma lub ksiq,zki popularnonaukowej - rozbudza in- 
telektualne zainteresowania. 
Podobnie uczen, kt6ry po uprzednim przygotowaniu 
czyta glosno nieznany a interesujqcy dla kolegow tekst- 
spelnia funkcj£: spolecznq. 
Ale czytanie mechaniczne jednego i tego l'Oamego 
"kawalka" przez kilku, a czasem kilkunastu uczniow, jak 


5 


65
		

/img067_0001.djvu

			to si
 nieraz praktykuje w szkolach, jest nudnq "pil q " 
i sprzeczne z isto,t q glosnego czytania. 
Poniewaz jednak uczyc musimy i cichego i glosnego 
czytania, nalezy si
 zastanowic nad rodzajem cwiczen. 


Cwiczenia 


Poniewaz glosne czytanie poprzedzone bye musi czy- 
taniem cichym, ewiczenia tego o:statniego przewazajq 
ilosciowo. Poczqtkowo zreszt q jedno i drugie malo si
 
rozni q mi
dzy sob q . 
Pierwszych kilka stron elementarza nauczyciel czy- 
ta razem z uczniami, a raczej czyta uczniom. Wlasciwe 
czytanie uczniow zaczyna si
 dopiero po dokonaniu roz. 
bioru wyrazow i pierwszych ewiczen scalajqcych. Odtqd, 
podajqc nowq czytank
 uczniom, w kt6rej wszystkie li- 
tery Sq juz znane, nauczyciel poleca zaznajomic si
 z jej 
tresci q po cichu. 
Jak sprawdzic, czy uczniowie wypelnili zadanie? 
Najlepiej przez zadawanie pytan. Pytania i odpowiedzl 
mogq bye ustne lub na pismie. Dla ulatwienia pracy na- 
uczycielowi lub samoukom niektore czytanki w elemen- 
tarzu "Start" zaQpatrzone Sq w pytania, dotyczqce tresci. 
Nauczyciel moze dodatkowe pytania wypisywac na ta- 
blicy. 
Dopiero po takim przygotowaniu stosujemy czytanie 
glosne jako cwiczenie. 
W nauczaniu pojedynczym iSrprawa jest prosta: uczen 
czyta caly tekst, przeznaczony na danq lekcjli. W naucza- 
niu zespolowym, aby uniknqc monotonii, uczniowie od- 
czytujq poszczeg6lne zdania, w kolejnosci tekstu lub we- 
dlug innego polecenia. Np. mozemy polecic jednemu 
z uczni6w przeczytac zdanie nejkrotsze, drugiemu- 


66
		

/img068_0001.djvu

			najdluzsze, trzeciemu - ze znakami zapytania, czwarte- 
mu - zdania, w ktorych spotykamy wyrazy z nOWq lite- 
rq, bqdz imiona wlasne (zaczynajqce si
 od wielkiej lite- 
ry) itd. 
Mozna tez jedn q i t
 samq czytank
 czytac w roznych 
celach: 1) aby zapoznac si
 z tresci q , 2) zwrocic uwag
 na 
wlasciwosci pisowni, 3) na rodzaje zdan (zdania krotkie, 
dlugie, pytajqce, wykrzyknikowe itd.). 
W ciqgu jednej lekcji mozna i nalezy przeczftac 
z uczniami 2 lub 3 strony elementarza (na kilku pierw- 
szych lekcjach wystarczy po jednej stronicy). Jednakze 
przy licznym zeslpole moze bye za malo tekstu i za malo 
czasu, aby wszyscy uczniowie zdqzyli przeczytae glosno. 
Dlatego tez ('0 pewien Czas dobrze jest przeznaczyc calq 
godzin
 lekcyjnq na czytanie. 
W pierwszej polowie nauczania organizujemy nast
- 
pujqce ewiczenie: 
Na poczf!tku lekcji zapowiadamy sluchaczom, ze po- 
wtarzamy czytanie z podr
cznika od takiej to do takiej 
strony (rozmia,ry tekstu do czytania dostosowujemy do 
ilosci 'Sluchaczy tak, aby na kazdego przypadla cala albo 
pol czytanki) i polecamy przygotowac si
 po cichu do 
glosnego czytaillia. Dajemy na to tyle czasu, ile potrzeba 
na powt6rzenie wszystkich zadanych stron. N ast
pnie 
wskazywani przez nauczyciela uczniowie czytaj,,! glosno 
kolejne czytanki. Reszta klasy czuwa nad poprawnosci q 
czytania i koryguje przeikr
cone lub wadliwie wymowio- 
ne wyrazy. 
Skoro tylko pozwalajq na to post
py sluchaczy, nale- 
zy z gloonego czytania wydobye jego istot
 spolecznq, 
tzn. przede wszystklm informuj,,!cq. 
W drugiej polowie nauczania ze wszech miar pozy- 
teczne i godne polecenia jest nast
pujqce cwiczenie: 


67
		

/img069_0001.djvu

			Nauczyciel zawczasu zgromadzil latwe interesujqce 
teksty (z wypisow 'szkolnych, z czasopism, broszur itp.), 
niedlugie, drukowane wi
kszymi czcionkami i rozdaje to 
na lekcji, poswi
conej czytaniu. Kazdy uczen dostaje in- 
ny tekst i musi zapoznac si
 z nim po cichu. Po uplywie 
okreslonego czasu (potrzebnego na zapoznanie si
 z tres- 
ci q ) nauczyciel powoluje uczniow dO' odczytania calej 
klasie nowych interesujqcych czytanek. Taki 'Szczeg6l, 
jak' umieszczenie czytajqcego przy stoliku nauczyciel- 
skim, ogromnie podnosi wamose zarowno osoby czytajq- 
cej jak i czytanego tekstu. 
S'tosowanie takiego cwiczenia w czytaniu poza uzy- 
wanym podr
cznikiem ma ogromne znaczenie. U czy bo
 
wiem nie tylko >techniki czytania, ale oswaja ze slowem 
drukowanym, pobudza do obcowaniao z ksiqzk q t czasopis- 
mem, a w -konsekwencji zapobiega powrotnemu analfa- 
betyzmowi. 


Kontrola sprawnosci czytania 


Czytanie glosne uwazane jest potocznie Za spraw- 
dzian sprawnosci czytania w ogole. I jest nim do pewne- 
go stopnia. Kto czyta plynnie, z akcentem logicznym, 
wyraziscie, musi tekst rozumiec, bo inaczej nie umialby 
wlasdwie akcentowac. Jednakze niedostatecznie biegle 
czytanie gloSne niekoniecznie musi dowodzic braku 
sprawnosci w czytaniu cichym. Sporo jest osob wsrod lu- 
dzi wyksztalconych, ktorzy nie umiejq dobrze glosno 
czytac. Przyczyn q tego mogq bye wady wymowy lub brak 
koordynacji pomi
dzy strol!1q wzrokowq a wymawianio- 
Wq, albo tez po prostu brak wprawy. 
Nalezy pami
tac 0 tyro przy egzaminach, zaxowno 
wst
pnych jak i koncowych. I tu rowniez czytanie ciche 


68
		

/img070_0001.djvu

			powinno poprzedzac czytanie glosne. Wi
cej nawet: po 
przeczytaniu cichym przez egzaminowanego lepiej jest 
zadac najpierw mu pytania, dotyczqce treSci, a potem do- 
jpiero poleeic czytanie glosne. 
Niestety, najcz
sciej popelnia si
 ten b1lld, iz pole- 
ca si
 czytae nowy tekst od razu glosno. Zly wynik ta- 
kiego egzaminu nie odpowiada faktycznemu stanowi 
rzeczy i jest krzywd q dla egzaminowanego. 
Za granicq i u nas przed wojnq przeprowadzano ba- 
dania nad sprawnosci q czytania za pomocq s[)ecjalnych 
test ow. Skladaly si
 one z obrazkow i tekstow drukowa- 
nych, ktore zawieraly pewne polecenia. Wykonanie tych 
polecen w przepisanym czasie decydowalo 0 stopniu 
sprawnosci w czytaniu (patrz Anderson - Ciche czyta- 
nie). 
Podobne testy sprawdzajqce, dostosowane do mozli- 
wosci i psychiki doroslych uczniow kursow nauczania po_ 
czqtkowego, bylyby ogromnq pomocll i obiektywnym 
sprawdzianem ich umiej
tnosci czytania. 


CWICZENIA W PISANIU 


Technika pisania 
Nauka pisania ma kilka etapow. W poczqtkach jest 
to {przerysowyw1linie z tablicy i ksiqzki wyrazow i zdan. 
Istotne pisanie jest mozIiwe po dokonaniu rozbioru 
wyrazow na gloski i litery, a naslt
pnie po nabyciu umie- 
j
tnosci scalania ich w nowe wyrazy. Dlatego tak wiel- 
ilde znaczenie majq cwiczenia scalajllce. 
W usprawnieniu pisani a biorq udzial trzy czynniki: 
wzrokowe, dZwi
kowo-wymawianiowe i ruchowe (r
ki). 
W zwiqzku z tyro: 


(;9
		

/img071_0001.djvu

			1) Musimy dostarczac odpowiednich w z 0 r co w do 
pisania. 
U czniowie przepisywac powinni z p sma 
ksztaltnego, prostego, 0 odpo,wiednio duzych literach na 
kontrastowym tle (ezarne na bialym lub biale na czar- 
nym) w o,dpowiednim rozmieszczeniu (przerwy mi
dzy 
wyrazami, odst
y mi
dzy wierszami, spore marginesy). 
Wyrazy z nowymi literami lub trudnosclaml pisow- 
ni powinny "rzucac si
" w oczy na poczqtku strony 
i u dolu w zestawieniach. Wi
kszosc ]udzi ma najlepiej 
rozwinie:tq pami
c wzrokowq i 0 tym trzeba pami
tac. 
2) Wyrazy powinny bye ip 0 p l' awn i e w ym a- 
w i an e i p r z e a n a 1 i z 0 w,a n e s 1 u c how 0 (He 
i jakie zawierajq dzwi
ki). 
3) Pisac nalezy cz
sto, celem nab ran i a w p r a- 
w y rue how e j (r
ki), ale nie za duzo, aby re:ki nie 
forsowac. 
Cz
ste cwiczenia pismienne nie tylko wplywajq na 
szybkosc pisania, ale wdrazajq do iPoprawnego poslugi- 
wania sie: pismem. Duze znaczenie ma tu wprawa rucho- 
wa. Kazdy chyba zetkna.l si
 ze zjawiskiem nast
pujq. 
cym: w razie wqtpliwosci co, do pisowni jakiegos wyrazu 
(np. u ezy 6), gdy pamie:c wzrokowa zawodzi, piszllcy za-" 
myka oczy i kresli szybko ten wyraz, Slprawdzajqc, jak 
mu "wygodniej" napisac u czy 6. 
Aby uczniowie nabrali wprawy w pisaniu, zwlasz- 
cza na poczqtku nauczania, nalezy jak najcze:sciej dopu- 
szczae ich do tablicy. Na tabliey uczen pisze smialo, 
z rozmachem, seierajllc nieudane litery i wyrazy, piszllC 
ponownie ksztaltniej, poprawniej. Dobrze jest rowniez 
na poczqtku nauczania rozdawae na lekcjach luzne kart_ 
ki, ktore po zapisaniu mogq zniszczyc. 


70
		

/img072_0001.djvu

			Natomiast zeszyty powinny bye porzqdnie i czysto 
prowadzone. W zeszytach nie wolno przekreslae, rozma- 
zywae wyraz6w, wyrywae z zeszytu kartek. Nauczyciel 
tylko. ma prawo przekreslic ile napisany wyraz i nad nim 
napi:sae poprawnie (chodzi 0 to, by ile napisane slowo 
nie wbijalo si
 w pami
e). 
Jaki material ma sluzye do. pisania? 
Poczqtkowo zeszyty szkolne w trzy linie i czarny 
mi
kki ol6wek. W drugiej polowie nauczania mozna b
- 
dzie j::rzejse na pisanie w zeszytach w jednq lini
, :pi6- 
rem i atramentem. 
Tyle co do. techniki pisania. 
A teraz - jakie rodzaje cwiczen nalezy stosowac? 


cwiczenia 


Przy wyborze ewiczen decydujq nast
pujqce wzgl
- 


dy: 


1) eel, jaki chcemy osiqgnqe, 
2) wyniki badan naukowych z zakresu pedagogiki 
doswiadczalnej. 
1) Jakiez sll cele nauki pisani a? 
Ogolnie biorqc: umiej
tnose wyrazania swych mysli 
na pismie poprawnie j
zykowo i ortograficznie. Jest to 
eel, jak widzimy, bardzo daleki i w nauczaniu po.czqtko- 
wym osiqgalny w minimalnym zakresie. Wytycza jednak 
fJ.am lini
 post
powania. 
Scislej biorqc mamy przed sob q dwa cele i dwie gru- 
py ewiczen do nich prowadz q . Pierwszy cel - umiej
t- 
nose formulowania mysli - wyz,nacza takie cwiczenia, 
jak odpowiedzi pisemne na pytania, samodzielne ukla_ 
danie zdan r6:inego typu, pozniej ukladanie listu, depe- 
szy, zyciorysu, podania itp. 


71
		

/img073_0001.djvu

			Drugi eel - poprawnasc pisania-stosujemy w cwi- 
czeniach ad poczqtku elementarza przy wprowadzaniu 
nowych liter. Wlasciwe cwiczenia ortograficzne zaczy- 
najq si
 od wprowadzenia pierwszych komplikacjL 
sz i cz. 
Do tego momentu nauka czytania i pi.sania idZle 
rownolegle, od polowy zas elementarza, czyli od dwuzna. 
k6w, patrzebne Sq dodatkowe cwiczenia o rtograficzne, 
ktore uklada sam nauczyciel, bqdz pasluguje si
 pod- 
r
cznikiem ortagraficznym. 
Jest to. specjalnie wazne dla polanalfabetow, kt6rzy 
troch
 czyt:ljq, ale nie pisz q wcale lub bardzo slabo. 
2) Doswiadczenia naukowe nad skutecznosci q roz- 
nych rodzajow cwiczen wykazaly, ze najlepszq drogq d1a 
przyswojenia pisowni jest p r z e pis y wan i e (ja':' 
ko dzialajqce na pami
c wzrokaw
). 
Pierwsze stronice elementarza uczniowie przeryso. 
wywujq (nie znajqc poszczgolnych liter), a po opanowa- 
niu analizy i syntezy - przepisujq swiadomie. 
Przepisywanie, jezeli ma bye ksztalcqce, nie powin- 
no bye mechaniczne, bezmyslne. Obok przepisywania 
nalezy zawsze polecic dcdatkowo: np. podkreslenie nie- 
ktorych wyrazow (z nowq literq, z wielk q literq, z dwu. 
znakiem itp.). Abo tez zalecic przepisywanie z wyboru: 
np. wybrac i przepisac 3 zdania najkrotsze, 3 zdania 
najdluzsze, zdania z wykrzyknikiem, z pytajnikiem, zda- 
nia zawierajqce wyrazy z pewnymi wlasciwosciami pi- 
sowni i wiele innych przykladow mozna by tu przyto- 
czyc, ale pazostawiamy to pomyslowosci nauczyciela. 
Pierwszarz
dnym cwiczeniem, ze wszech miar god. 
nym polecenia, jest tzw. "ciche dyktando". Przebieg te. 
go cwiczenia jest n:1st
ujqcy: 


72
		

/img074_0001.djvu

			Bierzemy, jaka nam na t
 lekcj
 wypada, stronic
 
elementarza (z poznanymi juz literami) i przeznaczamy 
jq na "ciche dyktando". Uczen po cichu odczytuje pierw- 
sze zdaTIie, zaslania je kawalkiem papieru i pisze z pa. 
mi
ci to, co przeczytal. Po. napisaniu odslania zdanie 
z ksiqzki i porownuje je z tyro, co. napisal. Tak post
puje 
z dalszymi zdaniami do konca strony. 
Jest to. bardzo pozyteczne cwiczenie, zwlaszcza przy 
zajE:ciach cichych w zespolach dwugrupowych. Cwicze- 
nie to wdraza jednoczesnie do samokontroli. Uczen sam 
wyszukuje bl
y i poprawia je. 
Odmian
 tego cwiczenia sto.suje nauczydel, wypisu- 
jqC na tablicy ulozane przez siebie zdania, ktore ucznio- 
wie po przeczytaniu pisz q z pami
ci. 
Znane i dabre Sq cwiczenia z ukladaniem zdan n& 
podane wyrazy. 
Za:sadniczo uczymy pisowni wedlug zasady stopnio- 
wania trudnosci (od najlatwieiszej do najtrudniejszych 
zasad ortografii). Sq jednak wypadki, gdzie stosujqC si
 
do potrzeb zycia, nie oglqdamy si
 na wzgl
dy meto- 
dyczne. Od samego poczqtku nakazujemy cwiczyc ucz- 
niom podpis. Niech Ipodpisujq swoje zeszyty, kartki do 
cwiczen piSmiennych, podr
czniki. Niech nauczq si
 jak 
najwczesniej pisac sw6j adres, miejsce i dat
 urodzenia. 
W cwiczeniach, w ktorych uczniowie sami ukladajq 
wyrazy i zdania, nalezy w miar
 moznosci uprzedzac 
bl
dy, omawiajqc z nimi pisowni
 nowych lub trudnych 
wyraz6w. 


Czy stosowac dyktando? 
Kiedys dyktando bylo najcz
stszym cWlczeniem 
piSmiennym. Badania wykazaly, ze dyktanda niczego nie 
UCZq, bywajq raczej szkadliwe, gdyz uczen popelnia bl
- 


-., 
j ,)
		

/img075_0001.djvu

			dy i przyzwyczaja si
 do nich wzrokowo i ruchowo. 
Z tego wzgl
du dykitanda mozna stosowac rzadko i tylko 
jako sp'rawdzian nabytej umiej
tnosci. 
Od pomyslowosci nauczyciela zalezy rozmaitosc cwl- 
czen. Nie nalezy ograniczac si
 do podanych tu przy- 
kladow. 


Praktyczne zastosowanie umiej
tnosci pisania 
UCZqC pisania, nie wolno nam zapominac, ze jedno- 
czesnie musimy nauczyc naszych uczniow poslugiwac si
 
nim w wazniejszych sytuacjach zyciowych. Wprawiamy 
w pisanie podpisu, adresu, pokwitowania, listu, zycio- 
rysu, podania. 
Nie kr
lPujmy swobodnego wypowiadania si
 w pis- 
mie. Niech nas to nie przeraza, ze uczen piszqc list po. 
pelni szereg bl
dow ortograficznych. Wiemy z wlasnego 
doswiadczenia, ilu lat nauki potrzeba bylo, a.bysmy l5i
 
nauczyli pisac poprawnie. A nasz uczen jest dorosly i nie 
moze odkladac poslugiwania :si
 pismem na szereg jesz- 
cze la 1. 


CWICZENIA W MOWIENIU 


Mowienie w nauczaniu 
Poprzednio zastanawialismy siE; nad istot q czytania 
i pisania, zatrzymajmy si
 z kol
i nad pytaniem, co to 
jest mowienie, a wlasciwie doc z ego s I u Z y. 
Mowienie sluzy nam do udzielania innym naszych 
mysli. Jest wi
c funkcjq spolecznq, podobnie jak czyta- 
nie glosne. W przeciwienstwie jednak do czytania, kazdy 
czlowiek od niemowl
ctwa uczy si
 mowic od swego oto- 
czenia. Dorosly analfabeta potrafi przeciez w dostatecz- 
nym stopniu porozumiee si
 ze swymi rodakami. 
Naszym zadaniem jest nie tylko nauczyc czytac i pi- 
.sac, ale rozszerzyc zakres wiadomosci i poj
c analfabety, 


74
		

/img076_0001.djvu

			a w zwiqzku z tym w z bog a c i c j ego s low- 
n i c two. Chodzi tez me tylko 0 to, by rozumial nowe 
wyrazy i zwroty, jakich nauczy si
 ad nauczyciela 
i z ksiqzki, ale rowniez, aby umial si
 nimi poslugiwac. 
Jaki jest nasz stosunek do poprawnosci w m6wieniu? 
Ta rzecz ma si
 podobnie jak z pisani em. 
W ciqgu krotkiego okresu nauczania poczqtkowego 
nie nauczymy poprawnej wymowy i gramatycznego bu- 
dowania zdan, tak jak nie nauczymy ortograficznego 
pisania. Starac si
 b
dziemy jedynie 0 usuni
cie razq- 
cych gwarowych odchylen, ktore wplywajq znieksztalca- 
jqCO na pismo oraz 0 prawidlowq logicznq budow
 krot- 
kich zdan. Od sprawnosci wypowiadania si
 w mowie 
w duzej mierze zalezy sprawnosc wyrazania swych mysli 
na pismie. 


cwiczenia 


Kiedy nasi uczniowie m6wi q ? 
Podcza:s pogadanek odpowiadajq na pytania, doty- 
cZqce przedmiotu [pogadanki. 
Odpowiadajq na pytania nauczyciela, zwiqzane 
z tresd q przeczytanego tekstu. 
Cwiczenia w mowieniu, tak jak w glosnym czytaniu, 
nie powinny bye sztuczne ani nudne. Nie nalezy wi
c 
zqdae streszczen znanych wszystkim obecnym tekstow. 
Mowienie - to przede wszystkim informowanie innych. 
Nauczyciel wiE;c powinien zadawae takie pytania, aby 
odpowiedzi interesowaly wszystkich s!uchaczy. Nalezy 
wszelkimi SlpOisobami pobudzae uczniow do swobodnego 
wypowiadania si
. N a ogol dorosli analfabeci Sq riie- 
smiali i kr
pujq si
 zatierae glos wobec calej klasy. Dla_ 
tego trzeba im pomogac pytaniami. 


,,- 
I;)
		

/img077_0001.djvu

			Forma opowiadania, czy to z wlasnych przezyc, czy 
tez sprawozdania z przeczytanego tekstu jest bardzo trud- 
na dla osob nie przyzwyczajonych do dluzszych wypo- 
wiedzi, szeregowania zjawisk i wnioskow w wi
kszq 10. 
giczn
 calosc. Tylko na wyzszych lJoziomach nauczania 
(na kursach dla polanalfabetow) mozna wprowadzac 
specjalne lekcje, poswiEicone cwiczeniom w opowiadaniu. 
Sq to jednoczesnie cwiczenia w cichym czytaniu i stano- 
wi q odmian
 [)rzytoczonego uprzednio cwiczenia czytania 
glosnego: 


Tak jak i tam nauczyciel rozdaje latwe teksty druko- 
wane poszczegolnym uczniom i przeznacza okreslony czas 
na zaznajomienie si
 z 'tresci q . Po uplywie tego czasu za- 
miast glosnego czytania nast
pujq kolejne sprawozdania 
ustne z tresci przeczytanych tekstow. Oczywiscie dobor 
tekstow musi specjalnie nadawac si
 do opowiadania 
(kr6tkie ciekawe informacje, opowiadania, anegdoty z zy. 
Wq akcjC}). 


POlprawianie bl
dow w mowieniu powinien nauczy- 
ciel czynic dyskretnie, aby nie zrazic mowiqcego: nie 
oslabic wiary w jego sHy, nie urazic ambicji wobec ca- 
lej klasy. Nie nalezy tez przerywac uczniowi w trakcie 
jego wypowiedzi, bo straci w
tek mysli. 


Najlepiej jest zanotowac bl
dy cz
sciej si
 powtarza- 
jqce w calym zespole i co pewien czas pos-wi
cic cz
se 
lekcji na wytlumaczenie, jak nalezy wymawiac lub uzy. 
wac niektorych slow. 


Tak jak w pisaniu nalezy trzymae si
 zasady: lepiej, 
aby uczen chcial i probowal wyrazac swe mysli i uczucia 
z pewnymi bl
dami, anizeli hamowal naturaln q ch
 
wypowiadania si
 ze strachu przed ich popelnieniem. 


76
		

/img078_0001.djvu

			IV. ZAMKNII
CIE 


GRZECHY GI.OWNE NAUCZYCIELA 


We wst
pie m6wilismy, jakie cechy powinien miee 
UCZqcy doroslych. Maze si
 jednak zdarzyc (jak to juz 
nieraz bywalo), ze ktos odkryje w sobie zamilowania 
oswiatJowe i zechce na stale pozostac przy nauczaniu. 
Jednym slowem zo:sltanie zawodowym nauczycielem do- 
roslych. Wie juz, jak nalezy uczyc i post
powae z doro- 
slymi, nabral troch
 praktyki, uzupelnil i pogl
bil swoje 
wiadomosci. 0 czym musi pami
tac, aby bye dobrym na. 
uczycielem? 
S tar ann e p r z y g tow ani e s i 
 dol e k. 
c j i jest podstawq dobrych wynikow nauczania. Na po- 
czqtku pracy nauczycielskiej praca ta pochlania SpOTO 
wysilku nauczyciela. Z biegiem lat doswiadczenie i na- 
byta wprawa znacznie redukujq czas i wysilek przy 
opracowywaniu planu lekcji. 


Rutyna 
N auczyciel, kt6ry ufny w nabyte doswiadczenie, zda 
si
 na rutyn
, na stworzony przez siebie szabloll lekcyj- 
ny, stanie si
 zlym oswialtowcem. Nigdy zaden zes:p6l 
uczniow nie jest identyczny z drugim, nie m6wi q c juz 
o innych zmiennych czynnikach. Kto nie pracuje nad so. 
b q , nie idzie z post
pem, ten .si
 cofa. Dla oswiatowca 
zas cofanie si
 - to smierc cywiJna. 


Improwizacja 
Jezeli rutyna i iszablon Sq rzeCZq szkodliwq, to nie- 
mniej niestosoWllIl jest improwizacja, gdy ufny w sw6j 

lent a leniwy nauczyciel uwaza, ze i bez przygotowa- 


77
		

/img079_0001.djvu

			nia lekcja "jakos pojdzie". 
stwo, lekcewazenie czasu i 
pieczy sluchaczy. 
Moze ktos sqdzi, ze 't.ego nikt nie zauwazy? Myli si
 
bardzo. Zauwazq i odjpowiednio oceni q przede wszyst. 
kim sami sluchacze. Majq oni bowiem bystry zmysl ob- 
serwacyjny. Latwiej wybaczajq nauczycielowi bl
y bra- 
ku doswiadczenia niz niedbalstwa i lekcewazenia w na- 
uczam.iu. A nie radzilabym nikomu stracic zaufanie 
swych uczniow. 


J est to kJarygodne niedbal- 
pracy powierzonych swej 


Niepunktualnosc jeist jeszcze jednym grz;€j- 
chern glownym nauczyciela. Choroba ta, dose rozpo- 
wszechniona w naszym narodzie, wlasnie przez OSWla- 
towcow powinna bye szczegolnie t
piona. Punktualnosci 
musimy wymagae zarowno od siebie jak i naszych :,;,lu- 
chaczy. Rozpoczynamy i koilczymy lekcie w scisle ozna- 
czonym czasie. W razie choroby czy innej waznej przy- 
czyny, uniemozliwiajqcej przyjscie na lekcje, posylamy 
zast
pstwo, w ostatecznosci uprzedzamy kierownictwo, 
lub uczniow. 


I 
Wniosek 
Zywy, krytyczny umysl, rozlegle zainteresowania: 
Sltala praca nad sob q zapobiegn q rutynie. 
Gl
boklie poczucie obowiqzku i odpowiedzialnosci 
nie dopusci do zIekcewazenia i zaniedbania podj
tej 
'Przez nas: pracy oswiatowej. 


NA DALSZA, DROGF; 


Droga na5za dobiega koilca. Dorosli uczniowie prze- 
szli juz elf'mentarz. Potrafi q oni powoli przeczytae latwy 
tekst, drukowany wi
kszymi czcionkami. Potrafi q napi. 


78
		

/img080_0001.djvu

			sac wazniejsze dane 0 sobie, ulozyc i zaadresowac kr6tki 
list. Nie Sq juz analfabetami. 
Jednakze umiejtitnosci 5wiezo nabyte, nie utrwalo- 
ne, Sq jak wqtla roslinka, niedawno wyhodowana z ziar- 
na. Pozostawiona bez opieki, w niesprzyjajqcych warun- 
kach, szybko wi
dnie. Co czynie, by ta roslinka rozwi- 
jala si
 i kwitla, jak postqpic, by czlowiek wydarty ciem- 
node nie pogrqzyl si
 w l1iq na nowo? 
Myslelismy 0 tym zawczasu, rozwijajqc umysl, bu- 
dzqc zainteresowania siuchaczy, zach
cajqc ich do czy- 
tania i innych czytanek poza elementarzem. Ale to nie 
wszystko. Warunkiem d2Jszego rozwoju i ksztalcenia si
 
jest przede wszystkim l1sprawnienie tee h n i k i c z y- 
tan i a. Dopiero ta mir:imalna sprawnosc, kt6ra po_ 
zwoli si
gnlle bylemu analfabecie po gazet
 i k:si
:lk
 
i wydobye z nich interesujqce go wiadomosci, jest gwa- 
rancj"l, ze nie b
dzie powrotu do stanu pierwotnej ciem- 
noty. Jak- to osiqgnqc? 
Najlepsze wyjscie - to jeszcze kilka miesi
cy na- 
uki na II stopniu kursow poczqtkowych (dla p61analfa- 
betow). Tylko nauk
 systematyczna w minimalnym za- 
kresie 4 kla:s szkoly :rodstawowej da wlasciwq umiej
t- 
nose czytania i pisania dla najkonieczniejszych potrzeb 
zyciowych i b
dzie pomoSitem do samoksztalcenia i czy- 
telnictwa. 
Odpowiednie czytanki po elementarzu wprowadz q 
naszego sluchacza w szerszy swiat poj
c i zycle wspol- 
czesne, wdrozll do .samodzielnego obcowania z ksiqzk"l. 
Dla nauczyciela pod wzgl
dem metodycz-llym nau- 
czanie po elementarzu jest znacznie latwiejsze. 
Zdajqc sobie ,spraw
 z istoty nauczania czytania, pi. 
sania i mowienia, czyli tego, co sklada si
 na nauk
 j
- 
zyka ojczystego, czuwa nad odpowiednim usprawnienicm 
tych umiej
tnosci. 


7
)
		

/img081_0001.djvu

			Cwiczenia Sq takie same, jakie juz zostaly podane, 
z pomini
ciem oczywiscie cwiczeii analityczno-syntetycz- 
nych wyrazow. 
W czytaniu najwi
kszy nacisk kladziemy na uspraw- 
nienie czytania cichego, w pisaniu - na cwiczenia orto- 
graficzne. 


N ajwi
kszq trosk q naSZq 
wiednich ksiqzek do czytania 
wiadajq
ych tak zewn
t:-wie 
jak i tresciowo. 
Niestety, jak dotychczas, nie mamy specjalnie dru. 
kowanych pism ani ksi q Z9k dla poczqtkujqcych czytelni- 
k6w. Sq jednak pewne Isygnaly, ze wlasciwe czynniki 
oswiatowe i wydawnicze myslq powaznie na ten temat. 


jest zapewnienie odpo- 
po kursie, kisiqzek odjpo- 
(druk, paipier, ilustracje) 


PODRIj;CZNIKI I POMOCE 


Podstawq poczqtkowego nauczania czytania i pisania 
jest elementarz. 
Obecnie mamy dwa elementarze dla doraslych: 
wznowiony pO' wojnie J. LanJy -Brzeziiiskiej "Czytamy", 
wydany przez Ludowy lnstytut Oswiaty i Kultury w r. 
1946, oraz "Start" tej7
 autorki, wyd. Towarzystwa UnL 
wersytetu Robotniczego z r. 1948. 
Do nauki j
zyka polski ego i obywatelskiej prz.ezna- 
czony jest (po elementarzu) podr
cznik "U progu nowej 
Polski" r6wniez tejze autorki. 
Instrukcje, program nauczania i inne materialy, do- 
tyczqce walki z analfabetyzmemi, znajdzie nauczyciel 
w Poradni N auczania PoczqtkGwego przy Zarzqdzie 
Gl6wnym T. U. R. 


80
		

/img082_0001.djvu

			Program nauczania dla 3 .letniej szkoly powszech- 
nej dla doroslych (sE:mestr I dla poczqtkujqcych) wydaly 
Panstwowe Zaklady Wydawnictw Szkolnych. 
Dla nauczyciela konieczne Sq jeszcze nast
pujqce po- 
mo-ce: S low n i k 0 r tog r a fie z n y (moze bye 
Jodlowski i Taszycki - Z&sady pisowni polskiej, "Czy- 
telnik" 1945, lub jaklkolwiek inny), "Z a sad y p 0- 
p raw n e j w y mow y pol ski e j" W. Doro
zew. 
skiego i B. Wiecwrkiewicza, PZWS. 1947, "S 1 0 w- 
n i kI pol ski c h b I 
 d 6 v: j 
 z y k 0 w y c h" St. 
Slonskiego, "Czytelnik" 1947 r. 


Materialy do pogadanek 
Obfita po wojnie literatura popularnonaukowa do- 
starcza nam bogatego materialu ze wszelkich dziedzin. 
Wi
ksze i mniejsze firmy wydawnicze zarzucajq wprost 
rynek popularnymi tanimi wydawnictwami. 
Tak np. do uzupelnienia wiadomosci 0 pochodzeniu 
mowy , pisma i ksiqzki znajdzie nauczyciel material 
'-" nast
ujqcych broszurach: 
W. Nikolski i N. Jakowlew - Jak ludzie nauczyli 
si
 mowic - "Ksi
zka" 1946, str. 54. 
Jerzy Manteuffel - Ksil:}.zka w starozytnosci - 
PZWS. 1946 str. 57. 
Stanislaw Urbanczyk - Jak zaczynano pisac po 
polsku - "Czytelnik" 1948 "Omnibus", str. 16. 
W. Wilkosz - Czlowiek stwarza nauk
 - Bibl. 
Uniw. Hob. Krakow 1946, str. 144. 
Wiadomosci 0 ziemiach odzyskanych m07na znalezc 
w licznych i tanich broszurach wyd. przez PZWS. 
w Bibl. Popularno-Naukowej i Bibl. Ziem Odzyskanych. 


6 


81
		

/img083_0001.djvu

			Sp. Wydawnicza "Czytelnik" w serii pt. Wiedza 
Powszechna opracowala cykl wydawniczy "Praslowiaii- 
szczyzna i Polska piE:rwotna", gdzje znajdzi2my potrzeb. 
ne nam wiadomosci z tego okresu. 
Orientacj
 w zakresie aktualnych zagadnieii spolecz- 
nych i plitycznych zapewnia "Poradnik Spoleczny" dwu- 
tygodnik Min. Kultury i Sztuki. Calosc materialu 0 Pol- 
sce wspolczesnej zawiera podr
cznik WI. Bieiikowskiego 
"Nauka 0 Polsce wspokzesnej" PZWS. 1948. 


To Sq tylko przyl
lady niektorych wydawnictw. 
Kazdy miesi
c, kazdy dzieii nawet przynosi nowe cenne 
i ciekawe materialy. Nauczyciel po,winien co pewien cza::. 
zaglqdac do ksi
garni czy biblioteki, by wybrac z tego 
bogactwa to, co mu najwi
cej odpowiada. 


LEKTURA POGI:.FiBIAJ1\CA I UZUPEI:..NIAJ1\CA 


Wykaz ponizszy nie jest i nie powinien bye wyczer. 
pujqc
 bibliografi q . Chodzi tu przede wszystkim 0 ksiqz- 
ki, ktore dotyc7.q istotnych, omawianych w tej pracy za- 
gadnieii. Chodzi 0 to, aby czytelnik wiedzial, gdzie ma 
czego szukae w razie jakichs wqtpliwosci czy potrzeby 
pogl
bienia i roz'Szerzenia otrzymanych tu wiadomosci. 


W zwiqzku z potrzeb q poznania wlasnej psychiki 
uczqcego oraz tych, ktorych mamy zamiar uczye, warto 
zaznajomie si
 nieco z nowoczesnq P 'S Y c h 0 log i q 
i jej zwiqzkiem z nauczaniem i wychowaniem. 
Stefan Baley - Drogi samopoznania - Krakow 1946. 
Jest to ksiqzeczka popularna 0 zdobyczach nauk 
o czlowieku: antropologii, biologii, psychologii w celu 


82
		

/img084_0001.djvu

			poznania .samego siebie, zywo i przyst
pnie najpisana: 
uczy obiektywnego ustosunkowania si
 do ludzi i siebie. 


Mieczyslaw Kreutz - Glowne kierunki wspolczesnej 
psychologii - "Nasza Ksi
garnia", wyd. n. 1946, 
str. 80. 


Krytyczny przeglqd 4 glownych kierunkow p6ycho. 
logii: dawnej psychologii, psychologii calosci, psycholo. 
gii gl
bi (Freud, Adler), psychologli obiektywnej (beha- 
wioryzm). Ciekawe, ze autor krytykuje psychologi
 gl
- 
bi, negujqc istnienie nieswiadomych zjawisk psychicz- 
nych wbrew opinii licznych psychologow i pedagogow. 


E. Markinowna - Psychologia indywidualna Adlera 
i jej pedagogiczne znaczenie - "N asza Ki-:." wyd. 
II. 1947 r. str. 173. 


Ciekawe badania i teorie wybitnego wiedeiiskiego 
psychiatry i pedagoga Alfreda Adlera. Wazna dla oswia- 
towcow jest "naczelna metoda wychowawcza psycholo- 
gii idywidualnej, ktora daje si
 zamknqc w dwoch slo- 
wach: d 0 d a wac 0 d wag i". 


Dla kogos, kto si
 interesuje zagadnieniem, na czym 
polega talent pedagogiczny, mozna smialo polecic cie- 
kawq roz:prawk
 prof. Uniw. Jagielloiiskiego pod tymze 
tytulem: 
Stefan Szuman - Talent pedagogiczny - Katowice 
1n47, str. 43. 


o zdolnosciach do uczenia si
 u doroslych, 
tycznosci ich psychiki nie mamy 050bnej pracy. 
ten temat wzmianki w nastE:
pujqcych ksiqzkach: 


o plas- 
S/:! na 


83
		

/img085_0001.djvu

			Maria Borowiecka - Ksztalcenie doroslych - Lnd. 
Inst. Osw. i KuIt. 1946 r. 
Omawia to zagadnienie w rozdziale "Nasi slucha- 
cze" na str. 12. 


Irena Drozdowicz-Jurgielewiczowa - Z zagadnieil dy- 
daktyki doroslych - L.LO.K. 1947 
w rozdziale "Dorosly jako uczeii i wychowanek" 
(str. 12 - 18). 
Richard Livingstone - Oswiata przyszlosci -- "CMop- 
ski swiat" 1947 
twierdzi, ze niektorych przedmiotow powinien, 
uczyc si
 tylko czlowiek dorosly, jako posiadajqcy 
juz doswiadczenie zyciowe (str. 50 - 52). 


Przeglqd metod nauczania czytania i pisania w roz- 
woju dziejowym zawierajq liczne ksiqzki, z ktorych tu 
wybierzemy najlepsze: 
Marian Falski zamiescil ohszerny artykul na ten temat 
w Encyldopedij 'Vychowania. 
Edmund Chodak - Dydaktyka i metodyka j
zyka pol- 
skiego, cz. 1. A rct, 1930. 
J est to obszerna i sumienna praca. Szczegolnie inte. 
resujllco uj
ty jest historyczny przegllld metod i ich 
tworcow. Na uwag
 zasluguje szczegolowe omowienie 
sposobu wymawiania poszczegolnych glosek i calych 
wyrazow oraz proces czytania. 


J 6zef Madeja - Elementarze, ich dzieje, rola i stan 
wspolczesny. - lnst. P-ed. Katowiee 1946 
Jest to szczegolowy krytyczny przeglqd e1ementarzy 
dla dzieci od najdawniej.szych do wspolczesnych, obcych 
i polskich. 


84
		

/img086_0001.djvu

			Jan Zborowski - Nauczanie elementarne - Inst. P(>cl. 
Kato'wice, 1946. 
Ksiqzka ta zawiera m. in. bardzo zwarty, jasno uj
ty 
przeglqd metod nauczania od najdawniejszych do naj- 
nowszych w s-wietle poglqdow filozoficznych, psycholo- 
gicznych i dydaktycznych. 


Najlepiej zas zapoznaje z procesem czytania z wy- 
plywajqcymi z niego wnioskami 
G. L. Anderson - Ciche czytanie w swietle badan psy- 
chologicznych i pedagogicznych - "N asza Ksi
- 
garnia" 1932. 
Jest to ksiqzka, ktorq powinien bezwzgl
dnie znac 
kazdy nauczyciel nauczania poczqtkowgo czytania i pi. 
sania. 
Jest to bowiem zrodlowa praca, oparta na badaniach 
pedagogiki doswiadczalnej, a mimo to napi:sana zywo 
i przystEWnie, zrozumiala dla kazdego. 
H. Radlinska - Ksi
zka wsrod ludzi - "Swiatowid", 
1946 r. 


Praca ta zawiera szereg artykulow, zwiqzanych 
z ksiqZkq i czytelnictwem. N as specjalnie interesuje roz- 
dzial pt. "SprawnoSc i rodzaje czytania", zawierajqcy 
omowienie techniki czytania, usprawni'enie techniki 
przez wytworzenie najkorzystniejszych warunkow, wyja- 
Snienie procesu czytania, spraw
 stosowania testow do 
badaii nad czytaniem. 


o nauce pisania i zwi
zanych z m
 trudnosciach 
pisali : 
I. Kiken - Badania eksperymentalne nad ortografi
 
(z doswiadczen na terenie szkoly pow. w Katowi- 
each) "Nasza Ksi
garnia" 1935. 


85
		

/img087_0001.djvu

			W ksiqzce tej autor omawia bl
dy, pOjpe!niane przez 
dzieci oraz podaje wnioski metodyczne: jak uczyc orto. 
grafii. , 


Rena Uzdanska - - Trudnosci w nauce czytania i pisa- 
nia - "Na
za Ksi
p;amia" 1937. 
Bardzo cenna ksillzeczka, przedstawiajqca wyniki 
badaii nad zaburzeniami chorobowymi, przeszka:lzajqcy- 
mi poprawnie czytac i pisac. AnaIizuje podstawy fizjolo- 
giczne i psychologiczne procesu czytania i pisania. Za- 
wiera wskazowki, jak uczyc ortografii. 


Wszystkie wymienione z zakresu metodyki ksiqZki 
majq na celu usprawnic nauczanie dzieci. Chcqc je wy- 
zyskac w nauczaniu doroslych, musimy 0 tym pami
tac, 
aby zrobic odpowiedni q popra\VIT{
. 


J ezeli chodzi 0 wskazowki metodyczne dla doroslych, 
nie mozna tu nie wspomniec 0 jednej malej ksiqzeczce, 
dawno wyczerpanej, a krtora w swoim czasie byla bar- 
dzo pomocna przy nauce analfabetow. 


Jest to WI. Weychert-Szymanowskiej - "Naucza- 
nie doroslych czytania i pisania - wskazowki meto- 
dyczne". Warszawa, 1921 r. 
Ksiqzeczka ta zawiera przeglqd elementarzy dla do- 
roslych od pierwszego z r. 1916 (R. O. D. Nauka czytania 
i pisania dla doroslych) do roku wydania (1921).
		

/img088_0001.djvu

			PORADNIA NAUCZANIA POCZ1\TKOWEGO 
P R Z Y Z A R Z 1\ D Z lEG lOW NY M T U R. 
Warszawa, AI. Roz Nr 7. Tel. Centrala 85-095: 


udziela informacji i porad organizacyjnych i metodycz- 
nych, ustnie i korespondencyjnie; 
sluzy biblioteczk q instruktorsk q ; 


dostarcza podr
cznikow i pomocy w zakresie nauczania 
po.czqtkowego doroslych; 
gromadzi materialy dotyczqce zwalczania analfabetyzmu 
w Kraju i zagranicq.
		

/img089_0001.djvu

			mm 
I